Chiêm ngưỡng di sản văn minh Ai Cập qua bảo tàng ở nước ngoài

Từ ngày 9/10/2020 đến 21/3/2021 một triển lãm mang tên Epypt of Glory (Ai Cập thời hoàng kim) được tổ chức tại Bảo tàng Nghệ thuật Amos Rex ở Helsinki (Phần Lan). Địa điểm nằm ở trung tâm của thủ đô này vốn là một bến xe liên tỉnh, nhưng cách đây hai năm bến xe được di dời, khu vực được chuyển đổi hoạt động và cải tạo lại thành một bảo tàng nằm dưới mặt đất. Đây là triển lãm thứ ba trong năm 2020 và là triển lãm thứ tám kể từ ngày Amos Rex mở cửa đón người xem.

Amos Rex nhìn từ trên mặt đất (Nguồn: Amos Rex)

Triển lãm Epypt of Glory gồm mười chủ đề sẽ đưa bạn vào một cuộc hành trình ngược thời gian hàng nghìn năm về với Ai Cập của các pharaoh. Ở đây bạn có thể khám phá chu kỳ thời gian, thế giới quan, tôn giáo và cấu trúc nhà nước của người Ai Cập cổ đại, cùng với các vật dụng hàng ngày của cả tầng lớp tăng lữ và người dân thường, như: đôi dép cổ bằng vỏ cây, biên lai thuế cũ và Sách của Người Chết. Mỗi hiện vật trưng bày trong triển lãm đều mang một câu chuyện riêng. Nền văn hóa phong phú được khám phá thông qua các cuộc khai quật khảo cổ học vẫn hiện diện trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta ngày nay, ví dụ: lịch 365 ngày và cách chia năm thành 12 tháng, đã được sử dụng ở Ai Cập cổ đại. Không có gì ngạc nhiên khi hào quang của Ai Cập tiếp tục tỏa sáng, ngay cả sau hàng nghìn năm.

Xác ướp một người đàn ông với bùa con bọ hung (hình trên) và auan tài gỗ (hình dưới) trưng bày trong triển lãm ở Amos Rex

Hiện vật cổ nhất trong số 398 cổ vật được trưng bày trong triển lãm này là một bản hình cá (Fish palette) dùng để nghiền hay pha màu, được cho có niên đại 5200-6000 năm. Người Ai Cập cổ đại không thể sống thiếu sông Nile dù hàng năm sông Nile đều dâng nước gây lũ lụt. Người Ai Cập có câu tục ngữ truyền từ đời này sang đời khác, đại ý: Ai đã từng uống nước sông Nile, ắt sẽ trở lại với sông Nile. Lụt quá quen thuộc với cuộc sống của con người ở đây, nên khác với thời gian bốn mùa của nhiều dân tộc, Ai Cập cổ đại chỉ có ba mùa: mùa lũ, mùa trồng trọt và mùa thu hoạch. Với tôi, thật thú vị và hữu ích khi biết vùng đất bị nước lũ bao phủ được người Ai Cập gọi là đất đen (kemet) còn lại là đất đỏ (deshret). Ai Cập cổ đại gồm hai vương quốc: Thượng Ai Cập và Hạ Ai Cập. Các pharaoh của vương quốc Thượng đội vương miện trắng, còn pharaoh của vương quốc Hạ đội vương miện đỏ. Điều ngạc nhiên thú vị nữa là trong triển lãm có rất nhiều cổ vật hình con bọ hung (khepri), con vật được người Ai Cập cổ đại coi như chúa tể của mặt trời vì nó lăn mặt trời dọc bầu trời giống như một cục phân trên sa mạc. Hóa ra con bọ hung bị người Việt coi là bẩn thỉu lại là một biểu tượng được dùng làm bùa hộ mệnh trong mọi thời kỳ của lịch sử Ai Cập.

Một số bùa hình con bọ hung trưng bày trong triển lãm Epypt of Glory

Để giúp người xem hiểu được hào quang của Ai Cập một cách tốt hơn, triển lãm đã biên soạn một cuốn sách nhỏ với tên gọi “Những người bạn Ai Cập Cổ đại của tôi”, như một cẩm nang hướng dẫn khá độc đáo về các hiện vật nên xem trong bảo tàng. Vì vậy, trước khi tận mắt khám phá các hiện vật trưng bày, bạn nên làm quen với những “bạn-hiện vật” được giới thiệu trong cẩm nang này. Ngoài triển lãm hữu hình, Egypt of Glory còn có một ngôi mộ ảo mà không cần phải ghé thăm bảo tàng người xem cũng có thể khám được nó. Bất kỳ ai, dù ở đâu và vào bất cứ lúc nào trong thời gian của triển lãm cũng có thể xem được nó với ứng dụng Arilyn miễn phí. Ngôi mộ ảo này được xây dựng với sự cộng tác của Ngân hàng Danske, đối tác chính của Amos Rex.

Xác ướp một số chó và mèo trong triển lãm Epypt of Glory

Cùng với Amos Rex ở Helsinki, trong thời gian này Epypt of Glory cũng được trưng bày tại Bảo tàng Nghệ thuật Kumu ở Tallinn (Estonia). Cuộc triển lãm gồm hai phần độc đáo dựa trên các hiện vật được mượn về từ bộ sưu tập của Museo Egizio (Turin, Italia). Bảo tàng Egizio được biết là bảo tàng chuyên về Ai Cập duy nhất ở ngoài Ai Cập, với hơn 25 000 hiện vật, song chỉ khoảng 6 500 hiện vật được trưng bày cho người xem. Đến xem triển lãm này, có thể không ít người băn khoăn rằng liệu có hợp lý không khi những di sản vô giá này của người Ai Cập lại được sở hữu bởi người khác, chứ không phải bởi chủ nhân của chúng. Đây là một vấn đề thật sự phức tạp và có những ý kiến khác nhau. Dù sao, điều quan trọng và thật tốt là những di sản đó vẫn được lưu giữ để ngày nay chúng ta được chiêm ngưỡng.

Cách đây mấy năm, có dịp vào thăm Bảo tàng Anh (British Museum), mặc dù chỉ mới ghé qua được tầng một của gian trưng bày các tác phẩm điêu khắc lớn, song tôi thật sự choáng ngợp với di sản phong phú, độc đáo và hùng vĩ của Ai Cập. Ngoài sự khâm phục độ tinh xảo của các cổ vật và sự tài tình của các nghệ nhân, tôi từng thắc mắc không hiểu người Anh đã làm thế nào để vận chuyển số cổ vật này từ xứ sở sản sinh ra nó là Ai Cập về London. Giờ đây tôi được biết Department Ai Cập Cổ đại và Sudan, với hơn 110.000 hiện vật, là một bộ phận quan trọng tạo thành tầm vóc đồ sộ của Bảo tàng Anh. Như vậy Bảo tàng Anh là bảo tàng có bộ sưu tập về văn minh Ai Cập phong phú nhất trên thế giới ngoài bảo tàng El Cairo ở Ai Cập.

Cổ vật Ai Cập đã trở thành một phần của bộ sưu tập Bảo tàng Anh kể từ khi thành lập vào năm 1753 sau khi nhận được 160 đồ vật của Ai Cập từ Ngài Hans Sloane. Sau thất bại của quân Pháp dưới thời Napoléon trong trận sông Nile năm 1798, những cổ vật Ai Cập mà quân Pháp sưu tầm được đã bị quân đội Anh tịch thu và trao cho Bảo tàng Anh vào năm 1803. Trong số cổ vật này có Phiến đá Rosetta nổi tiếng, là nhóm quan trọng đầu tiên của các tác phẩm điêu khắc lớn được Bảo tàng mua lại. Sau đó, Henry Salt người được Vương quốc Anh bổ nhiệm làm lãnh sự tại Ai Cập, đã tích lũy được một bộ sưu tập cổ vật khổng lồ, trong số đó một số đã được nhà thám hiểm nổi tiếng người Ý, Giovanni Belzoni lắp ráp và vận chuyển một cách tài tình. Hầu hết các cổ vật mà Salt thu thập được đều do Bảo tàng Anh và Bảo tàng Louvre mua.

Đến năm 1866, bộ sưu tập có khoảng 10.000 hiện vật. Các cổ vật từ các cuộc khai quật bắt đầu đến bảo tàng vào cuối thế kỷ 19 do kết quả của công việc của Quỹ Thám hiểm Ai Cập dưới sự nỗ lực của E.A. Wallis Budge. Trong những năm qua, hơn 11.000 đồ vật đến từ nguồn này, bao gồm các mảnh của Amarna, Bubastis và Deir el-Bahari. Bảo tàng Anh còn được các cá nhân và tổ chức khác, như Tổ chức Nghiên cứu Ai Cập của Flinders Petrie và Trường Khảo cổ học Anh ở Ai Cập, cũng như Chuyến thám hiểm của Đại học Oxford đến Kawa và Faras ở Sudan khai quật và tặng lại.

Trong suốt thế kỷ 20, sự hỗ trợ tích cực của Bảo tàng Anh với các cuộc khai quật ở Ai Cập tiếp tục dẫn đến những vụ mua lại quan trọng của bảo tàng cho đến khi có những thay đổi trong luật cổ vật ở Ai Cập dẫn đến việc đình chỉ các chính sách cho phép xuất khẩu các cổ vật. Bảo tàng Anh còn tiến hành các cuộc khai quật của riêng mình ở Ai Cập, trong đó có một số địa điểm thu được các cổ vật: Asyut (1907), Mostagedda và Matmar (1920), Ashmunein (1980,) và các địa điểm ở Sudan như Soba, Kawa và Northern Dongola Reach (1990) .

Vào mùa thu năm 2001, Bảo tàng Anh đã được bổ sung thêm sáu triệu hiện vật về thời Tiền sử của Ai Cập và Sudan của giáo sư Fred Wendorf. Các hiện vật này được Giáo sư Fred Wendorf của Đại học Southern Methodist ở Texas, hiến tặng. Chúng bao gồm toàn bộ vật thể và dấu tích môi trường mà ông sưu tập được từ các cuộc khai quật tại các di chỉ Tiền sử ở Sa mạc Sahara từ năm 1963 đến 1997. Các bộ sưu tập điền dã khác gần đây đến từ Dietrich và Rosemarie Klemm (Đại học Munich) và William Adams (Đại học Kentucky).

Bảo tàng Anh[1], một trong những bảo tàng lớn nhất trên thế giới có tới bảy galleries trưng bày cố định về Ai Cập, trong đó có không gian triển lãm lớn nhất (Phòng 4, dành cho các tác phẩm điêu khắc hoành tráng), chỉ có thể trưng bày được 4% di sản văn minh Ai Cập mà Bảo tàng sở hữu. Các galleries ở tầng hai có bộ sưu tập 140 xác ướp và quan tài của bảo tàng, là bộ sưu tập về xác ướp lớn nhất bên ngoài Cairo. Phần lớn bộ sưu tập tìm thấy từ các lăng mộ hoặc các địa điểm liên quan tới nghi lễ thờ cúng người chết. Chính bộ sưu tập này, đặc biệt xác ướp, là một trong những hiện vật trưng bày được khách tham quan bảo tàng háo hức tìm kiếm nhất cùng với Phiến đá Rosetta.

Phiến đá Rosetta (trái) và tượng đầu người mình ngựa (phải) ở British Museum (Ảnh: tác giả)

Phiến đá Rosetta (tiếng Anh: Rosetta Stone) là một tấm bia Ai Cập cổ đại làm bằng đá granodiorite, khắc ba phiên bản một sắc lệnh được ban hành ở Memphis năm 196 trước Dương lịch vào triều đại Ptolemaios nhân danh nhà vua Ptolemy V Epiphanes. Phiên bản trên cùng và ở giữa được viết bằng hai thứ chữ viết Ai Cập Cổ đại là chữ tượng hình và chữ Demotic, còn dưới cùng là tiếng Hy Lạp cổ đại. Sắc lệnh chỉ có những khác biệt nhỏ giữa ba phiên bản, khiến Phiến đá Rosetta trở thành chìa khóa để giải mã chữ tượng hình Ai Cập. Phiến đá có chiều cao 1,123mm, rộng 757mm và dày 284mm.

Phiến đá được khắc vào thời kỳ Cổ Hy Lạp và được cho là lúc ban đầu để trong một ngôi đền, có thể là ở gần Sais. Sau đó có lẽ đã được di chuyển vào cuối thời cổ đại hoặc trong thời kỳ Mameluk, và cuối cùng được dùng làm vật liệu xây dựng khi xây Pháo đài Julien gần thị trấn Rashid (Rosetta) ở Đồng bằng sông Nile. Nó được một sĩ quan Pháp phát hiện ở đây vào tháng 7 năm 1799 trong chiến dịch quân sự của Napoléon ở Ai Cập. Khi quân Anh đánh bại quân Pháp, họ đã mang viên đá về London năm 1801. Nó đã được trưng bày công khai tại Bảo tàng Anh gần như liên tục kể từ năm 1802 và là hiện vật được nhiều người tới thăm và chụp ảnh nhất của bảo tàng. Vì vậy, nếu có dịp đến London, bạn nên dành thời gian đến đây để mục kích Phiến đá quý giá này cũng như bức tranh gốc Sunflower (Hoa Hướng dương) của họa sĩ Vincent van Gogh ở National Gallery (Bảo tàng dân tộc). Rất hay là cả hai bảo tàng lớn này ở London đều được vào xem miễn phí!

Nguồn:

– https://amosrex.fi/en/exhibitions/egypt-of-glory/

– https://www.britishmuseum.org/collection/galleries#lower-floor

– https://museoegizio.it/en/discover/story/ https://en.wikipedia.org/wiki/British_Museum_Department_of_Ancient_Egypt_and_Sudan

———

 

[1] British Museum có hơn 60 galleries, hơn 90 phòng (room) trưng bày, với hơn 8 triệu hiện vật.

Thư gửi đại gia

GS Trần Hữu Dũng

Thưa ông/bà (mà tôi chưa được hân hạnh gặp), Tôi xin phép dùng chữ “đại gia” để gọi ông/bà trong thư này. Dù rằng danh hiệu này rất phổ thông ở Việt Nam (và có lẽ ông/bà cũng hãnh diện được gọi như thế) nhưng theo cảm nhận của nhiều người thì danh hiệu “đại gia” có ngầm ý châm biếm. Tôi chưa nghe ai dùng nó để gọi những người làm giàu nhờ phát minh, sáng tạo…

“Đại gia” thường được dùng để gọi những người làm giàu do kinh doanh (kể cả bất động sản, chứng khoán, ngân hàng). Ai cũng nhìn nhận Warren Buffett là đại gia, nhưng ít ai gọi Bill Gates là đại gia (dù tài sản của hai người này xấp xỉ bằng nhau). Tuy nhiên, để xưng hô cho ngắn gọn, tôi xin gọi ông/bà là đại gia chỉ vì khối tài sản “khủng” của ông/bà, mà không hàm ý phân loại hay phê phán gì cả.

Thưa ông/bà,

Trước hết, tôi thành thực cám ơn ông/bà. Phải khách quan mà nhìn nhận rằng ông/bà đã đóng góp không ít vào sự phát triển của nước ta từ những ngày đầu Đổi Mới. Nhờ ông/bà mà hàng triệu người Việt Nam có công ăn việc làm. Những đóng góp ấy, dù ông/bà làm chỉ vì lợi ích của chính ông/bà, cần được xã hội công nhận.

Tôi cũng xin chúc mừng ông/bà đã tích tụ được khối lượng tài sản khổng lồ. Phải thú nhận rằng, như nhiều người khác, đôi khi tôi cũng thắc mắc về nguồn gốc tài sản ấy, nhất là khi nó được tạo dựng trong một khoảng thời gian tương đối ngắn, chỉ trong 10, 20 năm gần đây. Lắm tiếng thị phi cho rằng tài sản của ông/bà là do kinh doanh bất chính, thậm chí phi pháp, hoặc dựa vào thế lực (mờ ám?) của bạn bè, thân tộc. Nếu có là như thế thì, tôi nghĩ, cũng là tình trạng thường thấy ở các quốc gia mới phát triển hoặc vừa chuyển đổi (kể cả Nga, Trung Quốc). Ngay ở Mỹ, cho đến đầu thế kỷ 20 thì đâu phải tài sản của đại gia nào cũng do tích cốc dành dụm, kinh doanh hợp pháp?

Dù sự thật là thế nào thì cũng phải nhìn nhận rằng ông/bà có khả năng kinh doanh hơn người, phát hiện cơ hội làm ăn ít ai thấy, và có tài khai thác những cơ hội ấy, nhanh chóng nhân tài sản của ông/bà lên hàng trăm, hàng nghìn lần. Hiển nhiên, ông/bà có nhiều biệt tài mà bọn dân đen chúng tôi không có, hoặc/và được may mắn ở vào những vị trí thuận lợi hơn hẳn chúng tôi.

Một sự thực nữa: trừ các bậc chân tu, hầu hết mọi người trên thế gian đều mong ước có những khối lượng tài sản như của ông/bà. Tiếc thay, tuyệt đại đa số đều không thực hiện được ước mơ ấy vì thiếu khả năng kinh doanh, hoặc kém may mắn, hay vì chọn lựa một ngành nghề mà dù có cực kỳ xuất chúng cũng không thể làm giàu được. Như vậy, khách quan mà nói, đến chừng mực nhất định, về phương diện nào đó, ông/bà đáng được khâm phục. Tôi thực tình nghĩ như thế.

Song, thưa ông/bà, mục đích của thư này không phải để làm rõ con đường tích tụ tài sản của ông/bà (việc ấy sẽ có những người khác làm, nếu họ thấy cần) mà để xin phép ông/bà cho tôi bày tỏ vài điều mà tôi hằng “tâm tư” (một chữ khá “thời thượng” hiện nay!) về vai trò và trách nhiệm của ông/bà đối với đất nước chúng ta trong giai đoạn hiện tại.

Là đại gia, hẳn ông/bà là thành phần cốt cán của một (hay nhiều) nhóm lợi ích, và nhóm lợi ích của ông/bà hẳn vận dụng các thế lực kinh tài hoặc quan hệ cá nhân để nhà nước ra những luật lệ thuận lợi cho nhóm lợi ích của ông/bà. Quốc gia nào cũng có hiện tượng này. Đòi hỏi Việt Nam là biệt lệ là hoàn toàn không thực tế. Tuy nhiên, ở những nước có một nền dân chủ lâu đời thì có những thể chế để chặn bớt hiện tượng ấy (ví dụ, công khai hóa các hoạt động “lobby”), và cũng có nhiều nhóm lợi ích với sức mạnh tương đương nhưng đối nghịch nhau nên phần nào có thể trung hòa ảnh hưởng chính trị của nhau.

Như vậy, phải thực tế mà nhìn nhận rằng khám phá và khai thác những lỗ hổng của luật pháp để làm giàu là chuyện xảy ra ở mọi quốc gia, ở mọi thời kỳ. Tuy nhiên, dùng thế lực của mình để cố tình ngăn cản những chính sách hoàn thiện nền kinh tế, làm toạc thêm những lỗ hổng, bóp méo thêm các cơ chế vốn còn non trẻ, chưa kiện toàn, thì tôi nghĩ không một xã hội nào có thể chấp nhận.

Tôi không muốn đi sâu vào chi tiết lãnh vực nào là cần sự lưu ý của ông/bà (theo tôi, đó là sản xuất, xuất khẩu, những công nghiệp mới…) và lãnh vực nào là không (theo tôi, đó là bất động sản). Quý ông/bà mong muốn làm giàu và xã hội phải tôn trọng quyền tự do ấy (dù theo tôi, làm giàu cho bản thân mà có lợi cho xã hội thì đáng khuyến khích hơn là làm giàu trong những ngành không có lợi, thậm chí có hại, cho xã hội). Làm thế nào để hướng toàn bộ nguồn lực quốc gia, qua đòn bẩy của đầu tư, của sản xuất, công lẫn tư, vào những ngành có ích cho sự phát triển bền vững của quốc gia là trách nhiệm của nhà nước, tôi chỉ mong ông/bà không cản ngăn hoặc bẻ lạc hướng những chính sách ấy vì lợi ích riêng, thậm chí ngắn hạn, nhất thời.

Tôi cũng mong ông/bà hằng tâm nghĩ đến đời sống của những công nhân đang làm việc cho ông/bà. Từ lý thuyết (như nhà kinh tế Stiglitz đã chứng minh) đến thực hành (như kinh nghiệm các công ty Costco, Google ở Mỹ cho thấy), khi lao động được ưu đãi (trên mức tối thiểu của thị trường) thì năng suất của họ sẽ cao hơn, và họ sẽ “trung thành” hơn với chủ doanh nghiệp, tăng lợi nhuận của công ty lên một cách rõ rệt. Liên hệ, tôi cũng mong ông/bà đóng góp nâng cao kỹ năng lao động của nước ta, bắt đầu từ giáo dục cơ sở. Trước mắt, chất lượng lao động càng cao thì càng đóng góp nhiều hơn vào lợi nhuận kinh doanh của ông/bà; xa hơn, một nền giáo dục tốt sẽ tạo nên những công nhân tốt cho công ty của con cháu ông/bà. Đó cũng là một cách ông bà để lại gia tài cho thế hệ kế nghiệp ông/bà.

Thưa ông/bà,

Tôi cũng hi vọng ông/bà sẽ có ý thức nhiều hơn về trách nhiệm xã hội của ông/bà. Theo phỏng đoán của tôi thì đa số ông/bà còn quá trẻ để cầm súng chiến đấu trước 1975 (thậm chí nhiều ông/bà lúc ấy chưa chào đời) song hầu hết ông/bà đều xuất thân từ gia đình đã đóng góp nhiều vào cuộc chiến tranh giành độc lập của tổ quốc, thậm chí nhiều ông/bà có cha mẹ là liệt sĩ. Đành rằng quá khứ cùng nhau nằm gai nếm mật ấy càng ngày lùi xa trong tâm tưởng nhưng tôi nghĩ ông bà vẫn chưa quên. Nói thẳng ra, trách nhiệm xã hội của ông/bà chính là trách nhiệm đối với con cháu những người đã từng là đồng chí của cha mẹ của ông/bà, chung vai sát cánh với cha mẹ của ông/bà trong những giai đoạn khó khăn của đất nước

Tôi không cho rằng tôi đòi hỏi quá nhiều ở ông/bà khi ước mong rằng ông/bà ý thức những trọng trách của một doanh nhân Việt Nam, những trọng trách mà doanh nhân nước khác hoặc là không có đối với nước họ, hoặc là có, nhưng loại khác. Nói rõ hơn, doanh nhân Tây phương ít có tự hào dân tộc như doanh nhân Đông phương. Và chính trong giới doanh nhân Đông phương thì người Nhật, người Hàn, ngươi Hoa, người Ấn hẳn là khác với doanh nhân người Việt bởi vì, tôi nghĩ, đối với họ thì đó là lòng tự hào dân tộc, còn đối với chúng ta thì đó là một nghĩa vụ đối với đồng bào vì những lý do lịch sử mà tôi đã nói ở trên.

Đã có một tài sản khổng lồ (dù tôi biết đối vơi ông/bà, không bao nhiêu là đủ) ông/bà nên nghĩ nhiều hơn đến việc san sẻ với người khác, cho những thế hệ mai sau. Tôi nghĩ rằng ông/bà không khỏi đau đáu nhìn đồng bào mình còn quá nghèo. Tôi hi vọng ông/bà không chai đá đến nỗi khi thấy những người lam lũ ngoài đường thì ông/bà không chút gì thương cảm, hoặc tệ hơn nữa, cho rằng sở dĩ họ nghèo khổ như vậy hoàn toàn là lỗi của họ. Một số ông bà đã xây những chùa chiền nguy nga, bố thí cho những người bạc phước. Chúng tôi rất cám ơn những nghĩa cử ấy, nhưng tôi tin là ông/bà có thể làm hơn thế nữa: lập bệnh viện, xây trường, tặng học bổng cho học sinh, sinh viên nghèo… Nhũng hành động ấy, theo tôi, sẽ tạo thiện cảm từ đông đảo đồng bào của ông/bà, củng cố sự ổn định xã hội và, tôi dám nói, góp phần ủng hộ chế độ này (mà tôi nghĩ hầu hết ông/bà đều muốn duy trì nó).

Thưa ông/bà,

Tất nhiên là ông/bà có quyền hưởng thụ, song phong cách tiêu dùng và hưởng thụ của ông/bà có ảnh hưởng rất lớn đến xã hội, nhất là khi phong cách ấy được báo chí phóng đại, “lá cải hóa”, để “câu khách”.

Dù đúng hay sai, một bộ phận không nhỏ trong xã hội rất ganh tỵ với tài sản và lối sống phô trương của ông/bà và gia đình, nhất là khi nguồn gốc những tài sản của ông/bà có nhiều khoảng tối. Một sự thực khó chối cãi là, xuyên suốt lịch sử, không chóng thì chày, bất bình đẳng thu nhập phát sinh từ bất công xã hội, luôn luôn là ngòi nổ hăm dọa sự bền vững của chế độ. Bằng cách sống ít phô trương, kín đáo, ít ra ông bà cũng đóng góp vào sự ổn định một chế độ mà nhờ đó ông bà đã thành đạt như hôm nay.

Được giáo dục và sinh sống trong nền kinh tế thị trường, xem cá nhân là chủ thể tối hậu, tôi tin ở nguyên tắc căn bản là mỗi người có toàn quyền sử dụng tiền bạc của mình, theo sở thích của chính người ấy. Những tín đồ cực đoan của chủ nghĩa thị trường còn khẳng định rằng không ai được quyền phán đoán sở thích của người khác là thấp hoặc cao, xấu hay tốt. Nhưng, nhìn kỹ thì nguyên tắc căn bản này (sở thích của người tiêu dùng là “tối thượng”) có vài điểm cần xét lại. Một là khi ông/bà tiêu dùng với mục đích phô trương thì sự tiêu dùng ấy là một hành động mang tính xã hội (tác động đến những người mà ông/bà muốn phô trương), do đó xã hội có quyền phán đoán sự tiêu dùng ấy. Hai là, sở thích của ông/bà chẳng phải luôn luôn là tối hảo cho chính ông/bà. Nếu ông/bà dùng tiền ấy để thỏa mãn sự nghiện ngập có hại cho sức khỏe, chẳng hạn, thì thiết nghĩ xã hội có quyền phán đoán, thậm chí cản ngăn. Và ba là, ông/bà có chắc là sở thích của ông/bà có đủ rộng không? Có thể chăng có những thứ mà ông/bà không biết hoặc thiếu khả năng để thưởng thức (rồi cứ loanh quanh với dàn ôtô xịn, hàng hiệu, toa lết lát vàng (!))? Điểm này rõ ràng là tùy thuộc vào trình độ giáo dục và văn hoá. Nếu sở thích của ông bà là hội họa, là văn chương, và ông/bà dùng tiền của mình để lập bảo tàng viện, gây quỹ cho các giải thưởng văn chương, nghệ thuật… thì chẳng những sự tiêu dùng ấy sẽ thỏa mãn sở thích của ông/bà mà còn có ích cho xã hội.

Tôi biết là mình khá hỗn hào khi đề nghị ông/bà mở rộng không gian thưởng ngoạn của ông/bà. Xin ông/bà tha thứ cho sự thiếu tế nhị này. Là đại gia, ông bà hẳn có thể đi nghỉ dưỡng, du lịch bất cứ nơi nào trên thế giới (không kể những chuyến đi “làm ăn”), tôi mạo muội đề nghị với ông/bà rằng trong những chuyến đi ấy ông/bà nên nhín chút thời giờ để tiếp cận văn hóa địa phương: thăm viếng các bảo tàng viện, nghe những dàn nhạc đại hòa tấu, xem opera… và những dạng hình văn hóa cao cấp khác. Tôi tin rằng nếu có cơ hội tìm hiểu và chiêm ngưỡng các nền văn minh phong phú và đa dạng của nhân loại, ông/bà sẽ thấy sự nghèo nàn trong sinh hoạt văn hóa của Việt Nam và có những hổ trợ tích cực để chúng ta có một nền văn hóa tương xứng với chiều dài lịch sử và tinh thần sáng tạo của dân tộc.

Tất nhiên, doanh nhân không có trách nhiệm của nhà văn hóa (và, phải nhìn nhận, nhiều nhà văn hóa cũng chưa làm tròn nhiệm vụ của mình) song, với một “lối sống văn hóa”, tôi tin rằng ông/bà sẽ là tấm gương nhiều ảnh hưởng cho toàn xã hội, nhất là giới trẻ.

Sở hữu khối tài sản khổng lồ, ông/bà có đầy đủ phương tiện để thưởng thức những cái đẹp mà muốn tiếp cận cần phải có tiền (hiển nhiên, rất nhiều cái đẹp không cần tiền). Song, khả năng thưởng ngoạn văn hóa không phải bao giờ cũng là một năng khiếu bẩm sinh, nó thường đòi hỏi một trình độ văn hóa nhất định. Ai cũng có thể khen hoặc chê một bản nhạc thính phòng của Beethoven, một bức tranh của Dali hay một bức tượng của Giacometti.. Nhưng lời khen hoặc chê ấy có “chất lượng” hay không là tùy vào trình độ văn hoá của người thưởng ngoạn (và, tất nhiên, chúng ta cần đề phòng để tránh hợm hĩnh).

Thưa ông/bà,

Nói ngắn gọn, tôi không mong ước ở ông/bà điều gì hơn là trách nhiệm của một công dân Việt Nam, song trách nhiệm ấy của ông/bà là rất lớn hơn của bọn dân đen chúng tôi, bởi lẽ tôi nghĩ rằng tài sản “khủng” của ông/bà (mà tôi nhìn nhận cũng là nhờ tài kinh doanh của ông/bà) một phần nào đó (thậm chí không nhỏ) là do hoàn cảnh lịch sử của đất nước chúng ta, một đất nước mà bao nhiêu người (trong đó có thân nhân của chính ông/bà) đã hi sinh để được độc lập, thống nhất.

Nhân dịp đầu năm, tôi xin chúc ông/bà và quý quyến được nhiều may mắn trong năm mới, và mong ông/bà lượng thứ nếu vô tình mà tôi đã có những lời thất lễ trong thư này.

Kính thư,

Trần Hữu Dũng

Bài đăng tại địa chỉ (https://www.diendan.org/viet-nam/thu-gui-dai-gia) 

“Spartacus Đen”: Cuộc đời bi tráng của Toussaint Louverture, người anh hùng, cha đẻ của Haiti

Một nghiên cứu xuất sắc về “siêu anh hùng da đen đầu tiên của thời hiện đại” đã dẫn đầu cuộc cách mạng nô lệ thành công duy nhất trên thế giới.

Vào tháng 1 năm 1804, đảo Saint-Domingue ở Tây Ấn Độ trở thành nước cộng hòa da đen đầu tiên trên thế giới. Những người châu Phi vất vả trên các đồn điền trồng mía đã lật đổ các ông chủ người Pháp của họ và tuyên bố độc lập. Cái tên Saint-Domingue đã được thay thế bằng từ Haiti của thổ dân da đỏ Taíno (có nghĩa là “vùng đất miền núi”) và lá cờ Haiti được tạo ra khi dải màu trắng được xé ra theo nghi lễ từ cờ ba màu của Pháp. Hai trăm năm trôi qua, Haiti là cuộc cách mạng nô lệ thành công duy nhất trong lịch sử. Nó được Toussaint Louverture, một cựu nô lệ Haiti dẫn dắt và trở thành biểu tượng của hy vọng giải phóng chế độ nô lệ trên khắp châu Mỹ.

Bìa cuốn sách về Toussaint Louverture, 9.2020

Lịch sử mới tuyệt vời này về Louverture và di sản của ông đã mô tả Saint-Domingue là thuộc địa nô lệ kiếm được nhiều tiền nhất mà thế giới từng biết. Sự giàu sang, thịnh vượng của Nantes và Bordeaux, Marseilles và Dieppe, bắt nguồn từ thương mại với hòn đảo Caribe về cà phê, chàm, ca cao và bông; Chỉ riêng các đồn điền đường ở Saint-Domingue đã tiêu thụ nhiều mía hơn tất cả các hòn đảo Tây Ấn thuộc Anh.

Bị đánh, xích và gắn mác Pháp, những người nô lệ đứng lên cầm vũ khí và đốt phá các đồn điền, dưới sự chỉ huy của Toussaint Louverture – một “người châu Phi mạ vàng” (theo cách nói của Napoléon Bonaparte). Cảnh tượng một nhà nước da đen tự do được thành lập dựa trên việc trục xuất cộng đồng người da trắng, diễn ra nửa thế kỷ trước khi cuộc nội chiến giải phóng người nô lệ của Hoa Kỳ, đã làm kinh hoàng thế giới phương Tây.

Sudhir Hazareesingh, một nhà sử học sinh ra ở Mauriti, đã tiến hành nhiều nghiên cứu trong kho lưu trữ của Pháp, nơi lưu giữ rất nhiều tài liệu thời cách mạng. Ông đã xem xét kỹ lưỡng các bức thư Louverture gửi cho nhiều quan chức Pháp và các tổ chức cách mạng cộng hòa. Tuy nhiên, nghiên cứu đấu sĩ da màu (Black Spartacus) không phải là một công việc học thuật khô khan; với nhiệt tình tường thuật hiếm có, Hazareesingh đã làm sống lại cuộc sống phi thường của đối tượng nghiên cứu.

Sinh ra ở miền bắc Saint-Domingue vào năm 1743 với tư cách là cháu trai của một thủ lĩnh châu Phi bị bắt, Louverture được các nhà truyền giáo Dòng Tên người Pháp dạy đọc và viết và ngay từ khi còn nhỏ đã quen thuộc với các cuộc luận chiến của người Pháp theo chủ nghĩa bãi nô Abbé Raynal. Giống như phần lớn người Haiti ngày nay, Louverture rất có thể là một người lão luyện về vodou (hay voodoo, theo chính tả mới). Vodou, một tôn giáo Thế giới Mới kết hợp các yếu tố của Công giáo với thuyết vật linh-thần bí của châu Phi, khiến người Pháp bối rối và nhiều khi sợ hãi.

Hầu hết các nhà sử học đồng ý rằng Saint-Domingue lần đầu tiên nổi lên dưới thời một linh mục vodou người Jamaica tên là Dutty “Zamba” Boukman. Vào một đêm tháng 8 năm 1791, Boukman kêu gọi các linh hồn của tổ tiên châu Phi trả thù người Pháp. Được biết, Louverture đã có mặt tại buổi lễ và trong vòng sáu tuần, đội quân nổi dậy của hòn đảo đã bắt đầu cuộc đấu tranh giành tự do kéo dài 12 năm của người những người đi theo Louverture. Điều gì đã làm cho cuộc đấu tranh trở nên khả thi?

Cách mạng Pháp 1789-91 tuyên bố bình đẳng giữa tất cả mọi người: chế độ nô lệ là một tổn thương không thể chịu đựng được đối với bản chất con người. Không có gì ngạc nhiên khi các chủ đồn điền của Saint-Domingue từ chối từ bỏ các đặc quyền của họ. Về mặt chính trị, Louverture đặt những kẻ thù của Cộng hòa Pháp mới chống lại nhau đồng thời phát tán thông tin và tin đồn sai lệch trong số họ. Đối với các đồng minh của mình, anh ta trở thành “Black Spartacus”, theo tên của đấu sĩ nô lệ đã thách thức đế quốc La Mã.

Với những trang viết súc tích, Hazareesingh đã cứu Louverture khỏi những rắc rối về ý thức hệ và chính trị thường xuyên tạc về anh trong quá khứ. Năm 1936, tại Harlem, Orson Welles đã công diễn một vở diễn phóng tác Afro-Caribbean Macbeth, trong đó Macduff được miêu tả như một Louverture rất đáng ngờ. Rất lâu sau đó, vào những năm 1970, ban nhạc rock Latino Santana đã dành riêng một buổi tập luyện guitar điện rầm rộ cho Louverture. Những cống hiến như vậy lu mờ bên cạnh tác phẩm The Black Jacobins của nhà sử học Mác-xít Trinidadian CLR James, người tiên phong kể về cuộc cách mạng Haiti năm 1938, đã đưa Louverture lên như một ông thánh nhưng bỏ qua khuynh hướng quân chủ và đôi khi có khuynh hướng độc tài. Trái lại, Hazareesingh thận trọng đưa Louverture trở lại các nguồn chính.

Tháng 5 năm 1801, sau khi đã đóng vai trò như sứ giả trung thành của Napoléon trong 10 năm, Louverture tự tuyên xưng mình là thống đốc suốt đời của Saint-Domingue và kêu gọi hành quyết tất cả những “kẻ thù” đã biết hoặc chỉ bị nghi ngờ. Napoléon ngay lập tức từ bỏ sự ủng hộ của mình đối với Louverture và tổ chức một cuộc viễn chinh để tiêu diệt “những người Alger mới ở Caribe”. Louverture phải được còng tay trong xiềng xích hoặc có thể được trưng bày trong một cái lồng ở Paris tại Jardin des Plantes mới mở, Napoleon tính toán.

Bị Napoléon bắt cóc, Louverture bị giam cầm trong 5 tháng trong một hầm ngục của pháo đài ở vùng núi Jura của Pháp. Tin tức về việc ông bị bắt giam đến với William Wordsworth ở Calais vào mùa hè năm 1802. Cảm động trước số phận của nhà cách mạng “bất hạnh nhất”, người đã đặt niềm tin của mình vào nền Cộng hòa Pháp, Wordsworth đề tặng một bản sonnet nổi tiếng cho Louverture.

Từ nơi bị giam giữ trong tuyết lạnh, Louverture đã cầu xin Napoléon trả tự do cho mình, nhưng ông đã chết trong phòng giam vào ngày 7 tháng 4 năm 1803. François-René de Chateaubriand – nhà văn, chính trị gia và nhà ngoại giao Pháp – đã nhận xét một cách chua xót rằng “Napoleon Đen” đã bị “Napoleon Trắng bắt chước và giết chết”. Louverture đã không được sống để chứng kiến sự ra đời của nền cộng hòa Haiti vào năm sau. Ông đã 60 tuổi. Người đàn ông mà Hazareesingh gọi là “siêu anh hùng da đen đầu tiên của thời hiện đại” dường như đã chết vì bệnh viêm phổi.

Ian Thompson

Nguồn: https://www.theguardian.com/books/2020/oct/11/black-spartacus-the-epic-life-of-toussaint-louverture-review-superb-history-of-haiti

Cải cách, đổi mới và sách giáo khoa trong trường học ở Phần Lan

Trước năm 2000, Phần Lan chưa được biết đến trên bản đồ giáo dục thế giới. Nhưng từ sau khi cuộc khảo sát PISA đầu tiên (năm 2000) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) được công bố, Phần Lan bắt đầu nổi tiếng và trở thành quốc gia dẫn đầu thế giới về giáo dục phổ thông.

Cuộc cải cách đem đến thành công cho giáo dục Phần Lan

Sự thành công đó, theo các nhà nghiên cứu giáo dục Phần Lan là kết quả của cuộc cải cách toàn diện hệ thống giáo dục cơ sở: thay hệ thống giáo dục gồm hai bậc (1-6 và 7-9) với 2 loại trường song song thành một loại trường cơ sở (peruskoulu) gồm 9 năm bắt buộc và bình đẳng với mọi trẻ em ở độ tuổi từ 7-15 trong cả nước. Cuộc cải cách này được khởi xướng từ năm 1959, nhưng mãi đến năm 1972 mới bắt đầu áp dụng ở một số địa phương và năm 1979 mới triển khai trong cả nước. Đây là cuộc cải cách toàn diện duy nhất trong vòng 100 năm qua của hệ thống giáo dục phổ thông Phần Lan[1].

Một điều đáng chú ý là, mặc dù dân số chỉ khoảng 5,5 triệu người, trong đó số lượng người ở độ tuổi đi học phổ thông (lớp 1-12) mỗi năm khoảng 700 ngàn (năm 2020), song giáo dục cơ sở và giáo dục phổ thông ở Phần Lan do các địa phương phụ trách. Các địa phương có trách nhiệm xây dựng cơ sở vật chất cho các trường và cùng các trường tuyển chọn giáo viên, tài liệu, dụng cụ học tập. Ngoài ra còn phải lo cho thầy trò một bữa ăn trưa nóng vào mỗi ngày học ở trường.

Đề thực hiện cuộc cải cách toàn diện đó, cơ quan phụ trách giáo dục quốc gia (OPH) phải xây dựng một chương trình khung quốc gia (National Core Curriculum – CTK) phù hợp với hệ thống giáo dục mới, được ban hành năm 1970. CTK quốc gia này là “kim chỉ nam” cho hệ thống giáo dục quốc gia: vừa có chức năng như một văn bản hành chính vừa là văn kiện tri thức, đồng thời là tài liệu hướng dẫn cho những người làm công tác giáo dục và các giáo viên. Dựa trên CTK quốc gia này các cơ quan giáo dục địa phương và các trường cũng như giáo viên biên soạn CTK cho địa phương và trường mình.

Kể từ đó đến nay CTK quốc gia được đổi mới ba lần (1994, 2004 và 2014). Chương trình đổi mới gần đây nhất được ban hành năm 2014 và bắt đầu triển khai năm 2016. Tài liệu này tuyên bố rằng các giá trị cơ bản chính của nền giáo dục là tôn trọng nhân quyền, bình đẳng và dân chủ, lấy học sinh làm trung tâm. Trọng tâm của đổi mới là cải thiện niềm vui và ý nghĩa của việc học và quyền tự chủ của học sinh, nâng cao việc tư duy và học cách học cũng như các kỹ năng mềm khác, xây dựng trường học như các cộng đồng học tập hợp tác. Một cách tiếp cận sư phạm tích hợp, đa ngành được nhấn mạnh và các công cụ mới để vượt qua ranh giới của các môn học đã được phát triển.

Việc đổi mới CTK quốc gia được thực hiện như thế nào?

Mùa thu năm 2012 quá trình đổi mới bắt đầu được khởi động. Nha Giáo dục Quốc gia (OPH) đã mời các giáo viên, hiệu trưởng, phụ trách cơ quan quản lý giáo dục địa phương, các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu từ khắp nơi trên cả nước tham gia vào quá trình thiết kế CTK. Đại diện từ các bộ, công chức địa phương và hiệp hội giáo viên, liên đoàn lao động và các nhóm ngành, hội phụ huynh và các nhà xuất bản sách giáo khoa, các nhóm dân tộc khác nhau, v.v. được mời tham gia một nhóm tư vấn cho việc đổi mới.

Ban soạn thảo đã thành lập ba mươi nhóm làm việc, tổ chức nhiều cuộc thảo luận khác nhau để đưa ra các bản dự thảo cho CTK. Các dự thảo đã được công bố nhiều lần trong quá trình thiết kế trên các trang web mở của OPH và với nhiều cuộc khảo sát khác nhau, các địa phương và trường học cũng như các nhóm lợi ích khác được yêu cầu đưa ra phản hồi. Những ai quan tâm đều có thể đọc bản dự thảo và đưa ra phản hồi qua hệ thống kỹ thuật số được thiết kế cho mục đích này. Phản hồi đã được công bố trên các trang web và được giữ đến khi các bản thảo được sửa đổi. Các tổ chức xã hội dân sự đóng vai trò tích cực nhất trong quá trình này và tiếng nói của họ cũng được lắng nghe.

Ngoài các nhóm làm việc về CTK và hệ thống phản hồi kỹ thuật số, Ban soạn thảo cũng công khai bản đồ lộ trình của CTK ở giai đoạn đầu của quá trình. Bản đồ lộ trình đã mô tả các giai đoạn của quy trình quốc gia và đề xuất các bước cần thực hiện ở cấp địa phương trong quá trình này. Với bản đồ lộ trình, các cơ quan quản lý giáo dục địa phương và các trường học có thể nhìn thấy toàn bộ quá trình đổi mới CTK và năm bắt được những vấn đề quan trọng nhất cần giải quyết trong quá trình này. Nó đã giúp các địa phương và trường học bắt đầu quá trình soạn thảo CTK địa phương của họ cùng lúc với quá trình soạn thảo CTK quốc gia, cân nhắc và phát triển suy nghĩ và ý tưởng của riêng họ trong suốt quá trình này. Những điều này đã thúc đẩy sự tham gia rộng rãi và rất quan trọng trong việc tạo ra bầu không khí làm việc thư thái, hợp tác và tin cậy.

Vai trò của học sinh trong quá trình đổi mới CTK

Trước khi bắt đầu quá trình đổi mới CTK, ý kiến của học sinh đã được thu thập thông qua một cuộc khảo sát sâu rộng. Qua phương tiện kỹ thuật số, một bảng câu hỏi đã được gửi đến các trường học. Đối tượng là học sinh từ lớp 7-9 (từ 13 đến 15 tuổi) ở các trường cơ sở và năm đầu trung học phổ thông (16 tuổi) trong cả nước. Các giáo viên được yêu cầu tạo điều kiện để học sinh hoàn thành bản khảo sát và khuyến khích các em trả lời. OPH đã nhận được phản hồi từ 60 000 học sinh, chiếm khoảng 26% tổng số học sinh các lớp đó. Học sinh mô tả quan điểm của họ về văn hóa học đường trong giáo dục cơ sở, về ý nghĩa của nội dung học tập và về các kỹ năng của các môn học khác nhau mà các em nghĩ rằng mình sẽ cần trong tương lai. Các em cũng nêu ý tưởng về cách phát triển trường và việc học của mình như thế nào. Tư liệu từ cuộc khảo sát này cung cấp nhiều điều đáng suy nghĩ, được cân nhắc trong các cuộc thảo luận của chuyên gia, sau đó ảnh hưởng đến việc cải cách CTK.

Trong quá trình đổi mới, chính quyền địa phương, hiệu trưởng trường học và giáo viên được yêu cầu thảo luận về các vấn đề trọng tâm của đổi mới với học sinh của họ: ví dụ, các giá trị cơ bản của giáo dục nên là gì, điều gì là quan trọng trong văn hóa học đường, sự tham gia của học sinh cần được cải thiện như thế nào, v.v … Một số trường đã tạo cơ hội cho học sinh đọc dự thảo của CTK, để đánh giá văn bản và đưa ra phản hồi. Phản hồi này sau đó đã được gửi đến OPH. Một số địa phương đã tổ chức các cuộc thảo luận rộng rãi với học sinh. Ví dụ, Sở Giáo dục Thành phố Helsinki đã mời 550 học sinh, đại diện cho tất cả các trường học ở Helsinki, để thảo luận và xác định những yếu tố quan trọng nhất giúp các em học tập và vui vẻ ở trường. Kết quả khiến ban soạn thảo ngạc nhiên và giúp họ hiểu được tầm quan trọng của văn hóa học đường. Những gì học sinh coi trọng nhất là các yếu tố như tình bạn, sự tôn trọng, thân thiện, tin cậy, bình đẳng và không khí làm việc yên bình. Ở cấp trung học phổ thông, đại diện của Hiệp hội Sinh viên Đại học Quốc gia ở Phần Lan là thành viên của nhóm cố vấn về quá trình đổi mới.

Quá trình đổi mới CTK kéo dài hai năm (từ mùa thu năm 2012 cho đến cuối năm 2014) khi CTK mới cho giáo dục mẫu giáo (pre-education) và giáo dục cơ sở (lớp 1-9) được công bố. CTK cho bậc trung học phổ thông (lớp 10-12) cũng được soạn thảo theo quy trình tương tự và được xuất bản vào năm 2015 và CTK cho chăm sóc và giáo dục mầm non được xuất bản vào năm 2016. Kể từ năm 2017 toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông đã triển khai theo CTK mới.

Sách giáo khoa và vai trò của giáo viên

Dựa vào CTK quốc gia của Nha giáo dục, các cơ sở giáo dục địa phương và trường học soạn thảo CTK của địa phương và trường mình. Việc này không chỉ để giúp các trường học và giáo viên xác định điểm mạnh của riêng họ mà còn giải thích những điều này một cách cởi mở và chi tiết hơn cho tất cả những người có liên quan, đặc biệt là với học sinh và phụ huynh của họ. Từ đó giáo viên tự do lựa chọn tài liệu và phương pháp giảng dạy của riêng họ trong việc thực hiện mục tiêu được nêu ra trong CTK.

Việc biên soạn và xuất bản sách giáo khoa do các nhà xuất bản tư nhân thực hiện, và thông thường, các trường học và giáo viên được tự do lựa chọn những cuốn sách mà họ thấy là phù hợp nhất với mục tiêu giảng dạy của mình. Vì vậy, để sách được lựa chọn, các tác giả và nhà xuất bản sách giáo khoa cũng phải dựa trên CTK để biên soạn sách. Trên thực tế, cũng có những hạn chế, hầu hết là về kinh tế nhưng cũng có thể là hành chính hoặc xã hội. Ví dụ, một số trường học có nghĩa vụ tuân theo các quyết định của cơ quan giáo dục địa phương; các trường khác tuân thủ truyền thống nghiêm ngặt của họ trong việc sử dụng sách giáo khoa cụ thể, hoặc đôi khi một số giáo viên phải chọn sách giáo khoa bằng cách đạt được sự đồng thuận về loại sách giáo khoa phù hợp nhất cho tất cả họ sử dụng.

Trước kia Nha Giáo dục Quốc gia chịu trách nhiệm kiểm tra tất cả các tài liệu học tập mới cho các trường học, nhưng từ năm 1992 trở đi các giáo viên được tự chọn những tài liệu có tính học thuật cao, tuân theo chương trình quốc gia và phù hợp về mặt sư phạm cho việc giảng dạy của họ. Họ có thể chọn trong số các loạt song song được quảng bá trên thị trường. Do đó, giáo viên thường xuyên phải đối mặt với các quảng cáo cạnh tranh của các tài liệu khác nhau từ một số nhà xuất bản. Ví dụ: hiện tại có bảy bộ sách dành cho môn tiếng Phần Lan và văn học ở các lớp 7-9 và một số nhà xuất bản đồng thời giới thiệu một số bộ sách giáo khoa khác nhau. Sách giáo khoa thường do một nhóm tác giả, trong đó đa phần là giáo viên biên soạn. Mỗi cuốn thường được kèm theo sách bài tập hoặc các loại tài liệu học tập bổ trợ khác và luôn có sách hướng dẫn dành cho giáo viên.

Những cột mốc lớn của Giáo dục phổ thông Phần Lan

• 1972-1979 Cải cách giáo dục cơ sở
• 1970 Đổi mới chương trình khung lần 1
• 1994 Đổi mới chương trình khung lần 2
• 2014 Đổi mới chương trình khung lần 3

Võ Xuân Quế

---

[1] Pasi Sahlberg, Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Bản dịch tiếng Việt “Bài học Phần Lan, 2.0, Đặng Việt Bích dịch, Alphabook & Nhà xuất bản Thế giới, 2016.

[2] https://www.oph.fi/en/statistics-and-publications/publications/new-national-core-curriculum-basic-education-focus-school

Phục hồi ngôn ngữ có nguy cơ tiêu vong: kinh nghiệm từ tiếng Sámi ở Phần Lan

Người Sámi ở Phần Lan

Theo Liên hiệp Quốc, “các cộng đồng người và dân tộc bản địa là những cộng đồng, có sự liên tục lịch sử với các xã hội tiền xâm lược và tiền thuộc địa đã phát triển trên lãnh thổ của họ, tự coi mình là khác biệt với các khu vực khác của xã hội hiện đang chiếm ưu thế trong các lãnh thổ đó, hoặc ở một phần của chúng. Họ tạo thành những thành phần không thống trị trong xã hội hiện tại và quyết tâm bảo tồn, phát triển và truyền lại cho các thế hệ tương lai lãnh thổ tổ tiên và bản sắc dân tộc của họ, như là cơ sở để họ tiếp tục tồn tại với tư cách là con người, phù hợp với các mẫu văn hóa xã hội, thể chế và hệ thống luật pháp của riêng họ”.

Người Sámi (Sami, Saami) là dân tộc bản địa duy nhất ở Liên minh châu Âu, với dân số ước tính khoảng 75.000 người, trong đó khoảng 40.000 người ở Na Uy, 15-20.000 người ở Thụy Điển, khoảng 10.000 người ở Phần Lan và khoảng 2.000 người ở Nga. Địa bàn cư trú của người Sámi tập trung ở phía bắc, dọc theo biên giới của Phần Lan với các nước. Ở Phần Lan hiện nay chỉ có khoảng 34% người Sámi sống ở quê hương Sámi, gồm các địa phương (kunta): Enontekiö, Inari, Utsjoki nói chung và phần phía bắc của Sodankylä, tức là vùng Lapland (khu vực làng Vuotso). Số còn lại sống sống bên ngoài khu vực quê hương của họ (Sápmi), chủ yếu ở vùng thủ đô Helsinki (khoảng 7 000 người).

Ngôn ngữ Sámi

Có khoảng 9 -10 ngôn ngữ Sámi (South Sámi, North Sámi, Ume Sámi, Pite Sámi, Lule Sámi, Kildin Sámi, Ter Sámi, Bắc Sámi, Inari Sámi, Skolt Sámi và Akkala Sámi) tùy thuộc vào việc tiếng Akkala Sámi trên lãnh thổ Liên bang Nga có bị coi là đã tuyệt chủng hay không[1]. Trong số các ngôn ngữ này có ba ngôn ngữ được biết đến nhiều nhất là tiếng Bắc Sámi, tiếng Inari Sámi và Skolt Sámi. Cả ba ngôn ngữ này đều có người sống trên địa bàn của Phần Lan ngày nay.

Tiếng Bắc Sámi là ngôn ngữ Sámi lớn nhất về địa bàn và số lượng người nói, với khoảng 2 000-2.500 người ở Phần Lan, và hơn 25.000 người khác trên khắp Na Uy và Thụy Điển. Chữ viết hay chính tả, của tiếng Bắc Sámi đã được thống nhất giữa người Sámi ở các nước Bắc Âu vào năm 1978.

Skolt Sámi và Inari Sámi có số lượng người nói ít hơn. Theo một nghiên cứu[2], vào năm 1994, có 545 người Skolt Sámi sống ở vùng Inari của Phần Lan. Đến đầu những năm 2000 còn lại chưa đầy 200 người, trong khi trước Thế chiến thứ hai, theo ước tính có khoảng vài nghìn người. Ở Nga, vào năm 2005 có khoảng 1 820 người Sámi, trong đó chỉ khoảng vài chục người được coi nói tiếng Skolt Sámi. Còn ở Na Uy có chưa đầy 30 người[3].

Inari Sámi là nhóm Sámi duy nhất có truyền thống chỉ sống ở Phần Lan, tập trung ở địa phương (kunta) Inari. Hiện nay có khoảng 700-900 người Inari Sámi, trong đó có khoảng 400 người nói tiếng Inari Sámi như tiếng mẹ đẻ.

Địa bàn cư trú truyền thống của người Sámi (Nguồn: https://www.samediggi.fi/)

Theo các chuyên gia của UNESCO, tất cả các ngôn ngữ Sámi đều nằm trong số những ngôn ngữ có nguy cơ tiêu vong cao nhất trên thế giới, trong đó có tiếng Inari và Skolt Sámi được xếp vào loại ngôn ngữ có nguy cơ tiêu vong rất nghiêm trọng. Ngôn ngữ có nguy cơ tiêu vong là ngôn ngữ đang bị đe dọa khi nó không còn được truyền lại như một ngôn ngữ tích cực hàng ngày cho các thế hệ mới hoặc việc truyền sang các thế hệ mới bị suy yếu. Vào những năm 1980, chỉ có bốn người nói tiếng mẹ đẻ là Inari Sámi và dưới 30 tuổi.

Địa vị của người Sámi đã được khẳng định trong Hiến pháp Phần Lan năm 1995. Người Sámi, với tư cách là người bản địa, có quyền duy trì và phát triển ngôn ngữ và văn hóa, cũng như sinh kế truyền thống của họ. Luật ngôn ngữ Sámi đầu tiên được ban hành vào năm 1992, được sửa đổi vào năm 2003, đảm bảo việc sử dụng ngôn ngữ Sámi, đặc biệt là trong các cơ quan có thẩm quyền ở vùng đất Sámi. Kể từ năm 1973, người Sámi đã có một cơ quan tự quản về ngôn ngữ và văn hóa của mình theo hiến pháp tại khu vực quê hương của họ gọi là Hội đồng Sámi (Sámediggi–The Sámi Parliament) được bầu bốn năm một lần.

Việc phục hồi ngôn ngữ Sámi được xúc tiến ở nhiều cấp độ và bình diện

Một trong những việc trọng tâm và trở thành mục tiêu rõ ràng nhất của Hội đồng Sámi là phục hồi các ngôn ngữ Sámi đang bên bờ tiêu vong trong sự liên kết với Hội đồng Sámi của Na Uy (thành lập 1989), Thụy Điển (thành lập 1993), một số trường đại học, học giả và các nhà ngôn ngữ, những người đã mất ngôn ngữ mẹ đẻ của họ. Hội đồng Sámi thúc đẩy việc giảng dạy các ngôn ngữ Sámi và văn hóa Sámi. Ban Giáo dục và Học liệu của Hội đồng Sámi và Văn phòng Giáo dục và Học liệu hợp tác với các địa phương của người Sámi, các nhà cung cấp giáo dục khác, các cơ quan Bắc Âu và cơ quan quản lý giáo dục địa phương.

Theo Báo cáo của Hội đồng Sámi năm 2016, rất nhiều dự án, phương pháp hoạt động ở các cấp độ, bình diện khác nhau đã được thực hiện trong hàng chục năm qua để phục hồi các ngôn ngữ Sámi.

Sajos, Trung tâm Văn hóa giáo dục Sámi, nơi có trụ sở của Hội đồng Sámi ở Inari

1. Lập các nhóm trẻ tiếng Sámi ở nhà trẻ

Đây là hình thức được áp dụng theo mô hình phục hồi ngôn ngữ do người bản địa Maori ở New Zealand phát triển, được gọi là Tổ ngôn ngữ Sámi. Tổ ngôn ngữ (Kielipesä, language net) là nhà trẻ dành cho trẻ em Sámi dưới độ tuổi đi học, nơi ngôn ngữ Sámi được chuyển giao tự nhiên cho trẻ em, dù người giữ trẻ không phải là người Sámi. Ngay từ đầu, chỉ có ngôn ngữ Sámi được sử dụng trong tổ ngôn ngữ. Trong tổ ngôn ngữ, trẻ em có được các kỹ năng ngôn ngữ mẹ đẻ, lớn lên thành song ngữ và có thể học bằng tiếng Sámi ở trường cơ sở, sau giáo dục mầm non. Tổ ngôn ngữ Sámi đầu tiên – Inari Sámi (Kielâpiervâl), do Hội ngôn ngữ Inari Sámi thành lập, bắt đầu hoạt động vào năm 1997 tại làng nhà thờ Inari. Đến nay ở đây đã có thêm hai tổ ngôn ngữ Inari Sámi mới. 

Cho đến năm 2018 có 13 Tổ ngôn ngữ Sámi được hình thành ở Phần Lan, trong đó 8 tổ ở Sápmi – quê hương của người Sámi, 3 tổ ở các thành phố (Helsinki, Oulu và Rovaniemi) và gần đây nhất là một vườn ươm ngôn ngữ Bắc Sámi ở làng nhà thờ Sodankylä. Trong số các tổ ngôn ngữ, 2 tổ tiếng Skolt Sámi, 3 tổ tiếng Inari Sámi và 9 tổ tiếng Bắc Sámi. Kết quả hoạt động của Tổ ngôn ngữ đã chứng tỏ hình thức này rất hiệu quả và nhiều hứa hẹn.

2. Dạy và học tiếng Sámi ở trường học 

Việc giảng dạy tiếng Sámi bắt đầu ở Utsjoki và Inari vào giữa những năm 1970. Tất cả các trường tiểu học và trung học phổ thông ở quê hương Sámi hiện nay đều dạy tiếng Sámi. Việc giảng dạy bằng tiếng Sámi chủ yếu được cung cấp ở các lớp 1-6 của giáo dục cơ sở. Trong các trường học của Inari, cả ba ngôn ngữ Sámi: Inari, Skolt và Bắc Sámi, đều là ngôn ngữ được học và dùng để dạy/học các môn. Trong các trường học của Utsjoki, tiếng Bắc Sámi là ngôn ngữ giảng dạy cùng với tiếng Phần Lan, nhưng môn học theo chủ đề bên cạnh tiếng Bắc Sámi, cũng có bằng tiếng Skolt Sámi. Tại các địa phương khác như Enontekiö và Sodankylä, ngôn ngữ Sámi được dạy là Bắc Sámi.

Vào năm học 2018, Hội đồng Sámi và chính quyền Utsjoki đã khởi động một dự án do Bộ Giáo dục và Văn hóa tài trợ, nhằm dạy ngôn ngữ Sámi từ xa ngoài các địa phương quê hương của người Sámi. Từ năm học 2018-19, tiếng Sámi bắt đầu được học trong lớp học song ngữ tiếng Bắc Sámi – Phần Lan tại Trường Tiểu học Pasila ở Helsinki. Việc giảng dạy ngôn ngữ Sámi cũng được lên kế hoạch tại Làng Nhà thờ Oulu, Rovaniemi và Sodankylä.

Inari Peruskoulu, nơi dạy 3 ngôn ngữ Sámi

Chữ viết và chính tả của tiếng Inari Sámi được áp dụng vào năm 1992. Giáo dục cơ sở bằng tiếng Inari Sámi được bắt đầu vào đầu những năm 2000 là nhờ thành công của các tổ ngôn ngữ. Trong những năm 2010, việc học tiếng Inari Sámi đã được thực hiện ở các lớp trên của giáo dục cơ sở (7-9), và các lớp học bằng tiếng Inari Sámi đã có trong các trường ở Inari và Ivalo. Sự hồi sinh của ngôn ngữ Inari Sámi đã thu hút các nhà nghiên cứu song ngữ, các nhà dân tộc học quốc tế quan tâm. Số lượng người nói, đọc cũng như nghe, ví dụ: trong các phương tiện truyền thông và văn hóa đại chúng bằng tiếng Sámi đã tăng nhanh. Ước tính hiện có khoảng 450 người nói tiếng Inari Sámi trong cả nước .

Một thể nghiệm đặc biệt khác trong giáo dục mới được thực hiện gần đây góp phần hỗ trợ, làm phong phú và trau dồi việc sử dụng tiếng Sámi của trẻ nói tiếng mẹ đẻ đã được thực hiện với sự hợp tác giữa các trường học ở Utsjokisuu (Phần Lan) và Sirma (Na Uy). Sự hợp tác bắt đầu với các chuyến đi và tham gia các sự kiện chung, dần dần dẫn đến những ngày học chung giữa các trường. Học sinh trong các lớp học tiếng Sámi tại trường Utsjokisuu tham gia lớp học mỗi ngày một tuần tại Sirma, một trường dạy và học hoàn toàn bằng tiếng Sámi. Đổi lại, các học sinh trường Sirma đến học mỗi ngày một tuần tại trường Utsjokisuu, một trường song ngữ Sámi-Phần Lan. Kết quả của việc hợp tác dẫn đến việc đề xuất thành lập một trường tư thục vùng biên giới nói tiếng Sámi trong năm nay và một kế hoạch cho chương trình giảng dạy tiếng Sámi ở Tenonlaakso, với “trái tim và linh hồn là ngôn ngữ Sámi”. Hợp tác xuyên biên giới hỗ trợ và củng cố ngôn ngữ Sámi, vì nó là ngôn ngữ chung duy nhất. Hợp tác ngôn ngữ xuyên biên giới cũng được tổ chức ở các vùng phía nam Sámi của Thụy Điển và Na Uy.

Ở trường trung học, Sámi cũng có thể được học như tiếng mẹ đẻ và như ngoại ngữ. Cả ba ngôn ngữ Sámi đều có thể là môn thi tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ trong kỳ thi tốt nghiệp trung học.

Ở cấp độ cao hơn, Viện Giellagas của Đại học Oulu có nhiệm vụ quốc gia đặc biệt về nghiên cứu và giáo dục bằng các ngôn ngữ Sámi. Đây là đại học duy nhất ở Phần Lan có ngành đào tạo chuyên ngành ngôn ngữ Sámi, nơi có thể học cả ba ngôn ngữ Sámi nói ở Phần Lan như một ngôn ngữ chính hoặc phụ. Còn ngôn ngữ Northern Sámi có thể học tại các trường đại học Helsinki và Lapland. Đặc biệt, ở Na Uy có trường đại học Sámi Alaskuvla, chuyên cung cấp giáo viên tiếng Sámi. Ngôn ngữ chính để giảng dạy, quản lý và các hoạt động khác của trường là ngôn ngữ Sámi. Đây cũng là một nguồn cung cấp giáo viên tiếng Sámi của Phần Lan.

3. Mở các trung tâm dạy tiếng Sámi

Cùng với các trường học, còn có Trung tâm Giáo dục Sámi giúp cho việc học tiếng Sámi và thủ công mỹ nghệ truyền thống. Ngôn ngữ giảng dạy chính thức của trung tâm là tiếng Sámi và tiếng Phần Lan. Hàng năm Trung tâm có các lớp học chuyên sâu cho cả ba ngôn ngữ Sámi. Với sự trợ giúp của công nghệ mới, trung tâm tổ chức các khóa học ngôn ngữ Sámi trực tuyến bằng cả ba thứ tiếng Sámi cho người lớn với số lượng mỗi năm một nhiều hơn. Các khóa học qua mạng này giúp cho nhiều người có cơ hội tham gia vì hơn 70% người Sámi hiện không sống nơi quê hương của họ. Trong 15 năm qua các khóa học của Trung tâm đã đến được với khoảng 700 người trên khắp Phần Lan.

4. Phát thanh, truyền hình, âm nhạc, điện ảnh bằng tiếng Sámi

Cơ quan Phát thanh và Truyền hình Quốc gia Phần Lan (Yle) có bộ phận tiếng Sámi, Yle Sápmi, cung cấp nội dung bằng cả ba thứ tiếng Sámi, phát cả các phim truyền hình dành cho trẻ em nói ba thứ tiếng Sámi, cũng như các chương trình radio, chương trình truyền hình tin tức và tin tức trực tuyến. Ngoài ra còn có một dịch vụ kiểu Netflix có tên là Sápmifilm phát trực tuyến phim bằng ngôn ngữ Sámi với phụ đề tiếng Anh. Ngoài ra, nó còn sản xuất tin tức truyền hình bằng tiếng Sámi trên kênh của Yle (Yle ođđasat) và hợp tác với đài Sámi của Thụy Điển và Na Uy, vd: bằng cách sản xuất bản tin truyền hình nói tiếng Sámi Bắc Âu (Ođđasat) và các chương trình phát thanh chung. Mô hình giao tiếp Sámi đa dạng không chỉ nâng cao việc sử dụng một tiếng Sámi nào đó mà tăng thêm hiểu biết về tiếng Sámi khác, vì những người nói các tiếng Sámi khác nhau học cách hiểu ngôn ngữ của nhau. Nó giúp giảm sự bất bình đẳng về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến việc sử dụng, đồng thời làm cho các ngôn ngữ Sámi dễ nhìn và dễ nghe hơn.

Cùng với phát thanh và truyền hình, văn hóa, nghệ thuật cũng góp phần vào việc phục hồi tiếng Sámi và văn hóa Sámi. Một liên hoan phim bản địa hàng năm mang tên Skábmagovat (Ánh phản của đêm vô tận), đã được tổ chức ở Inari vào mùa đông từ năm 1999 và từ năm 2004 có thêm liên hoan âm nhạc bản địa hàng năm mang tên Ijahis Idja (Đêm trắng). Inari là nơi có Sajos, một trung tâm văn hóa Sámi mở cửa vào năm 2012 và Siida, một trung tâm thiên nhiên và bảo tàng Sámi mở cửa vào năm 1998.

Những nơi dạy và học tiếng Sami năm 1990 và 2020 (Nguồn: https://www.samediggi.fi/)

Kết luận

Sau khoảng 30 năm, với sự cố gắng không ngừng nghỉ, bằng nhiều hình thức và phương pháp khác nhau cộng đồng người Sámi ở Phần Lan đã dần dần phục hồi lại ngôn ngữ bên bờ tiêu vong của mình. Họ đã vượt qua những thách thức mà các dân tộc yếu thế gặp phải trong thời hiện đại để lưu giữ văn hóa, lối sống truyền thống, khẳng định sức sống và vị thế của mình như một dân tộc bản địa ở châu Âu, đưa hình ảnh của họ ngày càng được biết đến rộng rãi hơn trên thế giới. Cuộc chiến đó của người Sámi vẫn còn tiếp tục và cần có sự hỗ trợ từ nhiều phía, song quyết định vẫn là người Sami, như Pirita Näkkäläjärvi, thành viên mới được bầu của Hội đồng Sámi nhiệm kỳ 2020–23, cố vấn về thống nhất và ủng hộ quyền của người Sámi nói: “Để giữ cho một ngôn ngữ tồn tại, cần có sự hỗ trợ một cách đồng bộ và chính thức. Nhưng cuối cùng, điều quyết định phụ thuộc vào chính chúng ta, những người sử dụng ngôn ngữ.” Những kinh nghiệm của người Sami cũng như của người Hawaii trong việc phục hồi ngôn ngữ của họ rất đáng được các dân tộc mà ngôn ngữ đang có nguy cơ bị tiêu vong trên thế giới tham khảo.

Võ Xuân Quế

Nguồn tham khảo

1. Hội đồng Sámi (https://www.samediggi.fi/?lang=en)

2. Skábmagovat indigenous film festival, Inari (https://www.skabmagovat.fi/)

3. Siida, Sámi museum and nature centre (https://siida.fi/en/)

4. Unna Junná, children’s television series in Sámi languages (https://areena.yle.fi/1-3430621)

5. Yle Sámi radio (https://areena.yle.fi/audio/ohjelmat/yle-Sámi-radio)

6. Yle Sámi online news (https://yle.fi/uutiset/osasto/sapmi/)

7. Xem phim Sámi online (https://www.sapmifilm.com/)

8. Nói tiếng Sámi (http://sayitinsaami.yle.fi/)

———

[1] Vào năm 1994 có khoảng 7 người nói tiếng Akkala, năm 2000, chỉ còn một người. Nhưng năm 2003 người nói cuối cùng này đã qua đời. Theo Neil Kent, The Sámi Peoples of the North – A Social and Cultural History, Hurst & Company, London 2018, tr.45, tr.66

[2] N. Kent, sđd. tr. 44

[3]N. Kent, sđd, tr.73

Chương trình khung quốc gia mới của Phần Lan

Irmeli Halinen

GIỚI THIỆU

Từ năm 2014–2017 Phần Lan đã đổi mới chương trình khung quốc gia ở tất cả các cấp giáo dục: mầm non, giáo dục cơ sở (lớp 1-9), và trung học phổ thông. Kết quả là giờ đây, các chương trình khung tạo thành một chỉnh thể xuyên suốt trong toàn bộ hệ thống giáo dục.

Mục tiêu của các đổi mới là nhằm tăng cường thế mạnh của hệ thống giáo dục Phần Lan đồng thời đáp ứng những thách thức của nột thế giới đang thay đổi nhanh và phức tạp. Có những vấn đề liên quan mật thiết với ý nghĩa của việc học, sự gắn bó và hạnh phúc của học sinh cũng như bình đẳng về giáo dục, mà các phương pháp tiếp cận mới đã được phát triển. Nguyên tắc hàng đầu trong quan niệm giáo dục của Phần Lan là bình đẳng và giáo dục chất lượng cao là cách tốt nhất để tôn trọng trẻ em và tuổi thơ, và để xây dựng một tương lai bền vững cho cả cá nhân và cả đất nước. Mục đích của giáo dục là thúc đẩy học tập suốt đời và ở mọi nơi, phát triển toàn diện và hạnh phúc của tất cả người học cũng như cải thiện kỹ năng của họ để sống một cách bền vững.

Tính minh bạch và sự tham gia rộng rãi, một cơ sở kiến thức vững chắc và định hướng tương lai, được hỗ trợ bởi nghiên cứu của tương lai (Airaksinen và cộng sự 2016), đã định hướng cho quá trình đổi mới cấp quốc gia. Dựa trên các hướng dẫn cấp quốc gia, tất cả các địa phương và trường học đã xây dựng chương trình khung ở địa phương của họ. Việc dạy và học theo chương trình khung mới đã bắt đầu vào mùa thu năm 2016 (mẫu giáo, cơ sở và trung học phổ thông) và vào mùa thu năm 2017 (chăm sóc và giáo dục mầm non).

Từ quan điểm của người học, trọng tâm của đổi mới là cải thiện niềm vui và ý nghĩa của việc học tập và quyền tự chủ của học sinh (student agency), nâng cao việc tư duy và học cách học cũng như các kỹ năng xuyên suốt khác, và hỗ trợ sự phát triển của các trường học như các cộng đồng học tập hợp tác. Một cách tiếp cận sư phạm tích hợp, đa ngành được nhấn mạnh và các công cụ mới để vượt qua ranh giới của các môn học đã được phát triển.

Phần Lan hiện đã trải qua gần hai năm học dạy và học dựa trên chương trình khung mới. Những đổi mới dường như đã có ảnh hưởng mạnh mẽ đến thực tiễn của trường học, đến việc cung cấp giáo dục ở các địa phương cũng như đào tạo giáo viên. Nó cũng đã kích hoạt các chương trình phát triển trường học mới và nghiên cứu giáo dục ở Phần Lan (OKM 2018; Vesterinen et al. 2017: Pietarinen et al. 2016, 2017; Krokfors et al. 2016; Vitikka et al. 2016).

NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHẦN LAN

Phần Lan được biết đến với hệ thống giáo dục bình đẳng, với chất lượng dạy và học cao. Công bằng và bình đẳng được thúc đẩy bằng cách cung cấp quyền tiếp cận giáo dục bình đẳng cho tất cả mọi người, bằng cách khuyến khích và hỗ trợ việc học tập và hạnh phúc của mọi học sinh cũng như bằng cách đảm bảo, bằng các hệ thống hỗ trợ chất lượng cao, rằng mọi người đều có cơ hội thành công trong học tập. Sự khác biệt giữa các trường học và giữa các địa phương là nhỏ.

Giáo dục là miễn phí ở Phần Lan, ngay cả ở cấp đại học. Hệ thống giáo dục linh hoạt và luôn cung cấp hướng đi cho những học sinh muốn học và chuyển từ cấp độ này sang cấp độ khác. Không có sự đứt gãy trong hệ thống.

Có những giáo viên giỏi và năng động có lẽ là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Ở Phần Lan, giáo viên là những chuyên gia có trình độ học vấn cao và được đánh giá cao. Nghề dạy học rất phổ biến ở những người trẻ tuổi và tài năng vì có nhiều chỗ cho quyền tự chủ và sáng tạo trong công việc hàng ngày của giáo viên. Giáo viên không bị sức ép bởi các cuộc thanh tra hoặc kiểm tra. Thay vì hệ thống kiểm tra, văn hóa tin tưởng, hỗ trợ và cộng tác là chính (Halinen at al. 2016b). Các giáo viên được tin tưởng như những chuyên gia giỏi nhất trong công việc của chính họ. Giáo viên dạy ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông cần phải có bằng Thạc sĩ về khoa học giáo dục hoặc môn dạy chính của họ. Việc đào tạo giáo viên dạy lớp (dạy tất cả các môn học từ lớp 1 – 6) phổ biến đến mức các khoa đào tạo giáo viên của các trường đại học chỉ có thể nhận khoảng 10% số người nộp đơn (Halinen et al. 2013).

Chất lượng cao của giáo viên cũng là một yếu tố quan trọng trong việc đổi mới chương trình khung. Có thể dựa vào kinh nghiệm của giáo viên và nền tảng kiến ​​thức vững chắc của họ cũng như sự sẵn sàng tham gia vào quá trình đổi mới. Trong vài năm gần đây, những thách thức mới đối với các địa phương đã và đang xuất hiện liên quan đến kết quả học tập và sự bình đẳng. Các địa phương là các nhà cung cấp giáo dục tự chủ, và thực tế tất cả các trường học ở Phần Lan đều do địa phương quản lý và điều hành. Do việc cắt giảm ngân sách quốc gia dành cho giáo dục, một số địa phương đã không thể trang trải khoản cắt giảm bằng tiền của mình, và khoảng cách trong việc cung cấp giáo dục ngày càng rộng ra. Có thể nhận thấy điều này, chẳng hạn, trong số giờ học khác nhau mà các địa phương cung cấp cho sinh viên: một số chỉ cung cấp mức tối thiểu quốc gia và số khác cung cấp thêm vài giờ. Đồng thời, có sự suy giảm về kết quả học tập và sự gia tăng khác biệt giữa các học sinh (FINEEC 2017; Salmela-Aro et al. 2008).

Một vấn đề khác đã được thảo luận nhiều trước khi đổi mới chương trình khung là sự tham gia và hạnh phúc của học sinh. Ví dụ, nghiên cứu PISA của OECD (OECD, 2013) chỉ ra rằng cảm giác là chủ của học sinh ở trường và thái độ của các em đối với trường học ở Phần Lan không tốt lắm so với nhiều quốc gia khác và điều này đã có xu hướng giảm từ năm 2000 đến năm 2012. Điều này cùng với những kinh nghiệm được chia sẻ bởi cả học sinh và giáo viên, đã ảnh hưởng sâu sắc đến định hướng đổi mới chương trình khung.

Trong việc đổi mới chương trình khung, các mục tiêu chính là giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình tham vấn và phát triển giáo dục theo các mục tiêu công bằng, bình đẳng và chất lượng cao cũng như sự tham gia và hạnh phúc của học sinh ở trường (Halinen và cộng sự 2013). Điều quan trọng là phải chỉ ra các tiêu chuẩn và nguyên tắc chính để cung cấp giáo dục và các mục tiêu của việc dạy và học chính xác hơn trước đây cũng như hỗ trợ sự phát triển tích cực của tất cả các địa phương và trường học. Một điều quan trọng không kém là sự tham gia của các cơ quan quản lý giáo dục địa phương, hiệu trưởng và giáo viên, phụ huynh và học sinh trong quá trình đổi mới, nơi các mục tiêu và hướng dẫn chung được tạo ra ở cả cấp quốc gia và địa phương. Như Vahtivuori và những người khác nói, điểm nhấn của chương trình khung Phần Lan là sứ mệnh hướng dẫn tư duy giáo dục của các trường học và địa phương. Chương trình khung có thể được hiểu là một hệ sinh thái rộng lớn, nơi các lĩnh vực khác nhau được liên kết với nhau, như một môi trường dạy-nghiên cứu-học tập với nhiều khía cạnh (Vahtivuori et al. 2014, 24).

QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG

Một trong những yếu tố quyết định thành công của cuộc đổi mới là quá trình hợp tác đổi mới. Quá trình này diễn ra công khai và minh bạch ngay từ đầu và thu hút rất nhiều người tham gia. Nó dựa trên một cuộc đối thoại thực tiễn và học tập chung giữa ba cấp của giáo dục: quốc gia, địa phương và các trường học. Giáo viên đóng vai trò trung tâm. Kinh nghiệm và ý tưởng của họ đã tác động đến việc lập kế hoạch và chỉ đạo quá trình cũng như việc xây dựng các mục tiêu đổi mới. Học sinh, phụ huynh, nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, các tổ chức xã hội dân sự khác nhau và các nhóm lợi ích khác cũng được mời tham gia. Điều này dường như đã đem đến một sự cam kết cao đối với công việc soạn thảo chương trình khung tại địa phương và trường học của chính quyền địa phương, hiệu trưởng và giáo viên, và sự tham gia nhiệt tình của họ nhằm đạt được các mục tiêu của đổi mới là minh chứng (Halinen et al. 2013, Pietarinen và cộng sự 2017).

Các giai đoạn của quá trình đổi mới

Dựa trên Nghị định mới của Chính phủ năm 2012, trong đó xác định các mục tiêu chính cho giáo dục mầm non và giáo dục cơ sở và phân bổ giờ học trong giáo dục cơ sở, mùa thu năm 2012 Nha Giáo dục Quốc gia Phần Lan (FNAE) đã khởi động quá trình đổi mới chương trình khung quốc gia. Họ đã mời các giáo viên, hiệu trưởng, cơ quan quản lý giáo dục địa phương, các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu từ khắp nơi trên cả nước tham gia vào quá trình thiết kế chương trình khung. Đại diện từ các bộ, công chức địa phương và hiệp hội giáo viên, liên đoàn lao động và các nhóm ngành, hội phụ huynh và nhà xuất bản sách giáo khoa, các nhóm dân tộc khác nhau, v.v. đã được mời thành lập một nhóm tư vấn cho việc đổi mới. Quá trình này kéo dài từ mùa thu năm 2012 cho đến cuối năm 2014 khi FNAE đưa ra quyết định về chương trình khung mới cho giáo dục mẫu giáo (pre-education) và giáo dục cơ sở.

Chương trình khung cho giáo dục trung học phổ thông được soạn thảo theo quy trình tương tự và được xuất bản vào năm 2015 và chương trình khung cho chăm sóc và giáo dục mầm non được xuất bản vào năm 2016. Dựa trên các chương trình khung quốc gia này, các địa phương và trường học bắt đầu xây dựng chương trình khung cho địa phương của họ. Các chương trình khung địa phương này cần được sẵn sàng trước khi năm học bắt đầu vào tháng 8 năm 2016. Từ học kỳ mùa thu 2016 trở đi, việc giảng dạy và học tập dựa trên chương trình khung mới. Chăm sóc và giáo dục mầm non được thực hiện một năm sau đó,.

Trong quá trình đổi mới chương trình khung, kết quả của các nghiên cứu, đánh giá và các đề án phát triển khác nhau đã được thu thập, phân tích và chia sẻ với các nhóm làm việc về chương trình khung. Tài liệu đã hình thành nền tảng kiến thức tốt cho công việc của các nhóm. FNAE cũng phát triển một công cụ mới, được gọi là Learning Barometer 2030, để dự báo và lường trước tương lai (Airaksinen et al. 2016). Các cuộc thảo luận với chính quyền địa phương, hiệu trưởng và giáo viên, học sinh và phụ huynh đã giúp các nhà chức trách trung ương nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầu của công việc hàng ngày ở trường. Sự hỗ trợ của các tổ chức và cá nhân từ xã hội dân sự cho quá trình đổi mới cũng giữ vai trò quan trọng.

FNAE đã thành lập ba mươi nhóm làm việc để đưa ra các bản dự thảo cho chương trình khung. Nhiều phiên thảo luận của các chuyên gia đã được tổ chức. Các dự thảo đã được công bố nhiều lần trong quá trình thiết kế trên các trang web mở của FNAE và với nhiều cuộc khảo sát khác nhau, các địa phương và trường học cũng như các nhóm lợi ích khác được yêu cầu đưa ra phản hồi. Trên thực tế, bất kỳ ai quan tâm đều có thể đọc bản nháp và đưa ra phản hồi, sử dụng hệ thống kỹ thuật số được thiết kế cho mục đích này. Một số tổ chức, nhóm và cá nhân đã mong muốn trình bày ý kiến của họ về cách phát triển dự thảo. Phản hồi đã được công bố trên các trang web và được giữ đến khi các bản thảo được sửa đổi. Các tổ chức xã hội dân sự đóng vai trò tích cực nhất trong quá trình này và tiếng nói của họ cũng được tính đến (Halinen, 2017; Halinen et al. 2016a; Pietarinen et al. 2016; Vahtivuori et al. 2014).

Ngoài các nhóm làm việc về chương trình khung và hệ thống phản hồi kỹ thuật số, FNAE cũng công khai bản đồ lộ trình của chương trình khung ở giai đoạn đầu của quá trình. Bản đồ lộ trình đã mô tả các giai đoạn của quy trình quốc gia và đề xuất các bước cần thực hiện ở cấp địa phương trong quá trình này. Nó cũng bao gồm các chủ đề quan trọng nhất sẽ được thảo luận. Với bản đồ lộ trình, các cơ quan quản lý giáo dục địa phương và các trường học có thể nhìn thấy toàn bộ quá trình đổi mới chương trình khung và năm bắt được những vấn đề quan trọng nhất cần giải quyết trong quá trình này. Nó đã giúp các địa phương và trường học bắt đầu quá trình soạn thảo chương trình khung địa phương của họ cùng lúc với quá trình quốc gia, cân nhắc và phát triển suy nghĩ và ý tưởng của riêng họ trong suốt quá trình này. Tất cả những điều này đã thúc đẩy sự tham gia rộng rãi và rất quan trọng trong việc tạo ra bầu không khí làm việc thư thái, hợp tác và tin cậy (Halinen, 2017; Pietarinen et al. 2016; Halinen et al. 2016a).

Đặc điểm của quá trình đổi mới

Theo nghiên cứu xem xét đổi mới chương trình khung của Phần Lan (Pietarinen et al. 2016), chiến lược trong quá trình đổi mới chương trình khung được xác định là một cách tiếp cận kết hợp từ trên xuống dưới từ dưới lên. Điều này có nghĩa là Nha Giáo dục Quốc gia đã sử dụng tiềm lực cấp quốc gia của mình để cung cấp khuôn khổ, định hướng và nguồn lực, đồng thời kết nối mọi người với nhau và xây dựng mạng lưới để đạt được mục tiêu. Trong quá trình này, đóng góp của các tác nhân cấp địa phương là phản biện và đưa ra phản hồi, đưa ra và tìm các giải pháp thực tế tốt nhất cũng được rút ra.

Pietarinen và những người khác (2016) chỉ ra rằng chiến lược đổi mới bao gồm hai yếu tố riêng biệt: yếu tố có sự tham gia của chia sẻ kiến thức sâu rộng nhằm tăng tính minh bạch và yếu tố chỉ đạo mạnh mẽ về mặt quản lý thay đổi. Trong suy nghĩ của mọi người, cách tiếp cận này liên quan tới việc đổi mới thành công về mặt ảnh hưởng giáo dục được nhận thức của đổi mới cũng như tính nhất quán của chương trình khung về tính liên kết trong chương trình khung. Trong quá trình đổi mới, mọi người cảm thấy rằng chuyên môn của những người tham gia và các nhóm lợi ích khác nhau được đánh giá cao và các quan điểm trái ngược được coi trọng. Họ cảm thấy rằng ban lãnh đạo chỉ đạo đổi mới chương trình khung đã hành động một cách minh bạch và có sự tham gia, phát triển các cấu trúc để thúc đẩy sự tham gia và sử dụng chuyên môn của tất cả những người tham gia. Cách tiếp cận này giúp mọi người hiểu được điều gì sẽ xảy ra và những thay đổi có thể có lợi cho công việc của họ như thế nào.

Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng việc thực hiện một cuộc đổi mới chương trình khung luôn đòi hỏi sự chuyển dịch các ý tưởng mới thành các phương pháp giáo dục mới, điều này làm nảy sinh các quá trình hình thành ý thức phức tạp ở những người tham gia. Việc xây dựng ý thức tập thể có khả năng tạo điều kiện thuận lợi cho việc giải thích chung về đổi mới, và do đó cung cấp một công cụ để xây dựng tính nhất quán của chương trình giảng dạy và tăng cường tính bền vững của đổi mới (Halinen, 2017; Pietarinen et al. 2016).

TRẺ EM VÀ TUỔI THƠ LÀ TRUNG TÂM CỦA ĐỔI MỚI

Khi xác định phương hướng và mục tiêu cho đổi mới, điều quan trọng là phải phản ánh trải nghiệm của học sinh (trẻ em và thanh niên) bằng cách hỏi ở đâu, như thế nào và tại sao những trải nghiệm học tập tốt hay xấu diễn ra. Làm thế nào chúng ta có thể tạo ra những hoàn cảnh tốt nhất có thể cho một tuổi thơ và việc học tập tốt đẹp? Chúng ta có thể làm gì tốt hơn trong việc tổ chức quá trình dạy và học và phát triển môi trường học tập? Điều gì có ý nghĩa và động lực để học ở trường? Loại văn hóa học đường nào có thể cho phép học sinh trải nghiệm ý nghĩa và thúc đẩy sự phát triển toàn diện trong những năm học của họ? Tất cả những câu hỏi này đã được thảo luận trong bối cảnh thế giới đang thay đổi nhanh chóng.

Vai trò của học sinh trong quá trình đổi mới

Trước khi bắt đầu quá trình đổi mới chương trình khung, quan điểm của học sinh đã được thu thập thông qua một cuộc khảo sát sâu rộng. Bằng phương tiện kỹ thuật số, một bảng câu hỏi quen thuộc với người dùng đã được Nha Giáo dục Quốc gia Phần Lan soạn thảo và gửi đến các trường học. Đối tượng là học sinh từ lớp 7-9 (từ 13 đến 15 tuổi) ở các trường cơ sở và năm đầu trung học phổ thông (16 tuổi) trong cả nước. Các giáo viên được yêu cầu tạo điều kiện để học sinh hoàn thành bản khảo sát và khuyến khích các em trả lời. FNAE đã nhận được phản hồi từ 60 000 học sinh, chiếm khoảng 26% học sinh các lớp đó. Học sinh mô tả quan điểm của họ về văn hóa học đường trong giáo dục cơ sở, về ý nghĩa của nội dung học tập và về các kỹ năng của các môn học khác nhau mà các em nghĩ rằng mình sẽ cần trong tương lai. Các em cũng nêu ý tưởng về cách phát triển trường và việc học của mình như thế nào. Tư liệu từ cuộc khảo sát này cung cấp nhiều điều đáng suy nghĩ, được khám phá sâu trong các cuộc thảo luận của chuyên gia, sau đó ảnh hưởng đến việc cải cách chương trình khung.

Trong quá trình đổi mới, chính quyền địa phương, hiệu trưởng trường học và giáo viên được yêu cầu thảo luận về các vấn đề trọng tâm của đổi mới với học sinh của họ: ví dụ, các giá trị cơ bản của giáo dục nên là gì, điều gì là quan trọng trong văn hóa học đường, sự tham gia của học sinh cần được cải thiện như thế nào, v.v … Một số trường đã tạo cơ hội cho học sinh đọc dự thảo của chương trình khung, để đánh giá văn bản và đưa ra phản hồi. Phản hồi này sau đó đã được gửi đến FNAE. Một số địa phương đã tổ chức các cuộc thảo luận rộng rãi với học sinh. Ví dụ, Sở Giáo dục Thành phố Helsinki đã mời 550 học sinh, đại diện cho tất cả các trường học ở Helsinki, để thảo luận và xác định những yếu tố quan trọng nhất giúp các em học tập và vui vẻ ở trường. Kết quả khiến nhiều người trong chúng tôi ngạc nhiên và giúp chúng tôi hiểu được tầm quan trọng của văn hóa học đường. Những gì học sinh coi trọng nhất là các yếu tố như tình bạn, sự tôn trọng, thân thiện, tin cậy, bình đẳng và không khí làm việc yên bình.

Ở cấp trung học phổ thông, đại diện của Hiệp hội Sinh viên Đại học Quốc gia ở Phần Lan là thành viên của nhóm cố vấn về quá trình cải cách.

Tầm quan trọng của trẻ em và thời thơ ấu trong chương trình khung mới

Một trong những mục đích chính của đổi mới là cải thiện cơ hội của học sinh để trải nghiệm niềm vui và ý nghĩa của việc học cũng như nâng cao sự chủ động của học sinh và hạnh phúc bền vững của các em. Mục tiêu chính của đổi mới là tăng cường động lực học tập sâu của học sinh và đạt được điểm tốt cũng như học cách sống bền vững. Cần phải suy nghĩ lại một cách thực tế mọi vấn đề trong giáo dục để nâng cao sự phát triển toàn diện của học sinh và cung cấp những điều kiện tốt hơn để các em học cách sống trong thế giới phức tạp và thay đổi nhanh chóng này cũng như đáp ứng những thách thức trong tương lai.

Vị trí trung tâm của học sinh trong chương trình khung mới có thể được công nhận rõ ràng trong các giá trị mà giáo dục dựa vào, như được mô tả trong chương trình khung quốc gia. Giáo dục cơ sở được xây dựng dựa trên bốn giá trị chính (Hình 1):

1. Tôn trọng sự độc đáo của mỗi học sinh và đảm bảo quyền được giáo dục tốt,

2. Thúc đẩy sự phát triển của mỗi học sinh như một con người văn minh / có học thức và là một công dân tích cực của một xã hội dân chủ

3. Coi trọng sự đa dạng văn hóa và coi đó là nguồn gốc của sự phong phú,

4. Hiểu được sự cần thiết của việc sống bền vững. Mỗi trường học phải xây dựng văn hóa hoạt động của mình và hoạt động như một cộng đồng học tập trên bốn trụ cột này.

(Chương trình khung quốc gia về giáo dục cơ sở 2014, 15-17).

Trụ cột đầu tiên trong bốn trụ cột giá trị nhấn mạnh tính duy nhất của mỗi trẻ em và giá trị cụ thể của tuổi thơ cũng như quyền được giáo dục tốt của mọi trẻ em. Trụ cột giá trị thứ hai xác định ý nghĩa của việc được giáo dục, trở thành một con người đúng nghĩa.

Tính duy nhất của mỗi học sinh, quyền được giáo dục tốt:

• Giáo dục cơ sở được củng cố bởi sự hiểu biết về giá trị cụ thể của tuổi thơ. Mỗi học sinh là duy nhất và có giá trị giống như chính họ. Mỗi học sinh có quyền phát triển hết khả năng của mình như một con người và một thành viên của xã hội. Để đạt được điều này, học sinh cần được khuyến khích và hỗ trợ cá nhân và cần trải nghiệm được cộng đồng trường học  lắng nghe và đánh giá cao. Họ cũng cần được tạo cơ hội để cảm thấy rằng cộng đồng quan tâm đến việc học tập và hạnh phúc của họ. Điều quan trọng không kém là kinh nghiệm tham gia và cơ hội hợp tác để nâng cao phúc lợi của cả cộng đồng.

• Mỗi học sinh có quyền được hưởng một nền giáo dục tốt và đạt được thành công trong học tập của mình. Trong khi học, học sinh đang xây dựng bản sắc của mình, hiểu biết về cuộc sống và nhân loại, thế giới quan của mình và tìm vị trí của mình trong thế giới. Đồng thời, họ học cách hiểu bản thân, những người khác, xã hội, môi trường và các nền văn hóa khác nhau.

Một con người được giáo dục và một công dân tích cực

• Giáo dục cơ sở giúp mỗi học sinh phát triển như một con người phấn đấu cho chân, thiện, mỹ, công lý và hòa bình. Trong quá trình phát triển cá nhân, không thể tránh khỏi sự khác biệt giữa nguyện vọng và thực tế hiện tại. Có thể giải quyết những xung đột như vậy một cách đạo đức với sự đồng cảm, và có can đảm để đứng lên vì những gì tốt đẹp, là điều quan trọng. Trở thành có giáo dục có nghĩa là các cá nhân và cộng đồng có khả năng đưa ra quyết định dựa trên phản ứng có đạo đức, sự đồng cảm và kiến thức (Chương trình cốt lõi quốc gia về giáo dục cơ sở, 2014, 15-16).

Sự tự chủ của học sinh trong quá trình học tập

Trong đổi mới chương trình khung của Phần Lan, cần phải thảo luận nhiều về việc học. Các câu hỏi sau đây đã được thảo luận ở cấp quốc gia, các địa phương và các trường học được khuyến khích phản ánh quan niệm của họ về việc học: Chúng ta hiểu gì khi học? Một quá trình học tập tốt là như thế nào? Điều gì sẽ thúc đẩy động lực học tập? Chúng ta nên phát triển môi trường học tập như thế nào? Có nên thay đổi vai trò của giáo viên không? Vai trò của học sinh như thế nào? Làm thế nào để học tập và suy nghĩ gắn với nhau? Tại sao suy nghĩ và học cách học lại quan trọng trong thế giới ngày nay? v.v… Những câu hỏi này cần được thảo luận với học sinh và với phụ huynh để xây dựng sự hiểu biết chung về cách thức phát triển các quá trình dạy và học. Việc học được hiểu như thế nào cũng có ảnh hưởng đến cách đánh giá việc học.

Hiểu biết của chúng tôi về việc học đã được thảo luận cởi mở, chia sẻ và sau đó được nêu ra trong chương trình khung quốc gia và trong các chương trình khung địa phương. Trong các cuộc thảo luận và trong việc thiết kế chương trình khung, những kiến thức mới nhất từ nghiên cứu não bộ và nghiên cứu học tập đã được sử dụng. Tầm quan trọng của những trải nghiệm cảm xúc tích cực và động lực trong học tập, cũng như tầm quan trọng của sự tương tác và cộng tác đã được tính đến. Quan niệm về học tập được đưa vào chương trình khung quốc gia nhấn mạnh quyền chủ động của học sinh và nhận thức về việc học tập của bản thân như một phần của quá trình học tập theo định hướng mục tiêu chất lượng cao (Halinen, 2017; Chương trình khung quốc gia cho giáo dục cơ sở 2014).

Tầm quan trọng của văn hóa học đường

Trường học dạy tốt nhất bằng chính thực tiễn của họ và do đó, cách chúng hoạt động thực sự rất quan trọng. Theo Chương trình khung Quốc gia, văn hóa học đường luôn ảnh hưởng đến việc học sinh trải nghiệm chất lượng hoạt động hàng ngày của họ ở trường như thế nào. Văn hóa học đường có ảnh hưởng lớn đến hạnh phúc và học tập của tất cả những người làm việc trong một trường học. Văn hóa của một trường học được xây dựng bởi các hoạt động của nó, mà đến lượt mình, nó được định hình bởi lịch sử và văn hóa của trường. Do đó, văn hóa có thể được phát triển và thay đổi. Đây là một trong những trọng tâm của cải cách chương trình giảng dạy ở Phần Lan.

Tất cả các yếu tố của văn hóa trường học được xem xét trên quan điểm của sự phát triển, hạnh phúc và học tập của học sinh. Điều quan trọng cần lưu ý là văn hóa của một trường học được hình thành bởi cả yếu tố ý thức và vô thức. Ví dụ, văn hóa học đường ảnh hưởng đến những người trong phạm vi của nó, bất kể tác động của nó có được công nhận hay không. Trong chương trình khung, cần nhấn mạnh cách thức hành động của người lớn được truyền tới học sinh, những người chấp nhận các giá trị, thái độ và phong tục phổ biến trong cộng đồng trường học của họ. Ví dụ, các mô hình tương tác và sử dụng ngôn ngữ cũng như vai trò giới hoặc cách sử dụng và tái chế vật liệu được chuyển cho học sinh. Xem xét các tác động của văn hóa học đường và nhận biết và sửa chữa những đặc điểm không mong muốn của nó là một phần quan trọng trong việc mang lại sự thay đổi văn hóa (Chương trình khung quốc gia về giáo dục cơ bản, 2014).

Theo Chương trình khung Quốc gia, điều kiện cơ bản trước tiên để phát triển văn hóa của một trường học là một cuộc thảo luận cởi mở và tương tác, đặc trưng bởi sự tôn trọng người khác, đảm bảo sự tham gia của tất cả các thành viên trong cộng đồng và truyền cảm hứng cho sự tin tưởng. Môi trường học tập và cách tiếp cận làm việc được sử dụng trong giảng dạy và học tập cũng là những khía cạnh quan trọng của văn hóa trường học, việc phát triển và sử dụng chúng cũng đã được thảo luận. Các quy trình thiết kế chương trình khung tại địa phương và trường học đã tạo cơ hội tuyệt vời cho các cuộc thảo luận này.

Chương trình khung gồm bảy nguyên tắc cơ bản để phát triển một văn hóa có thể dùng ở các địa phương và trong mọi trường học. Trọng tâm của văn hóa trường học là một trường học như một cộng đồng học tập (Chương trình khung Quốc gia về Giáo dục Cơ sở 2014, 27-30). Các nguyên tắc hướng dẫn được mô tả trong Hình 2.

 Hình 2: Các nguyên tắc chính hướng dẫn phát triển văn hóa học đường trong giáo dục cơ sở Phần Lan.

Các nguyên tắc chính có mục đích hỗ trợ các cơ sở giáo dục và trường học trong việc chỉ đạo và phát triển các hoạt động của họ. Chúng nên được thực hiện trong hoạt động hàng ngày ở trường.

Một cộng đồng học tập phát triển thông qua đối thoại và khuyến khích học tập cùng nhau và học hỏi lẫn nhau cũng như khám phá và thử nghiệm. Nó đánh giá cao sự đồng cảm và thân thiện, đồng thời thúc đẩy hạnh phúc và an toàn. Trường học như một cộng đồng học tập đa ngôn ngữ và gắn kết với khu vực xung quanh. Nó là một phần của một xã hội đa dạng và văn hóa, nơi mang tính địa phương và toàn cầu, bản sắc, ngôn ngữ, tôn giáo và thế giới quan khác nhau cùng tồn tại và tương tác. Nó thúc đẩy sự hiểu biết và tôn trọng giữa các cá nhân và nhóm cũng như hành động có trách nhiệm.

Nhà trường với tư cách là một cộng đồng học tập nhấn mạnh sự tham gia và gắn bó, thực hiện các quyền con người và hoạt động một cách dân chủ. Nó cũng tăng cường và củng cố công bằng và bình đẳng. Nhà trường thể hiện thái độ có trách nhiệm đối với môi trường bằng các lựa chọn và hoạt động hàng ngày của mình. Nhiệm vụ của nhà trường là khơi dậy hy vọng về một tương lai tốt đẹp bằng cách đặt nền tảng cho khả năng và kiến thức xã hội sinh thái. Sự tham gia tích cực của học sinh vào việc lập kế hoạch và thực hiện tính bền vững trong cuộc sống hàng ngày được coi là rất quan trọng. Giáo viên thúc đẩy thái độ thực tế và thiết thực của học sinh nhằm hình thành các điều kiện tiên quyết cho một tương lai tốt đẹp, do đó củng cố sự phát triển của học sinh thành các thành viên và công dân có trách nhiệm với cộng đồng. Học sinh được khuyến khích để tiếp xúc với sự đa dạng của thế giới với một tâm hồn cởi mở và tò mò, đồng thời hành động vì một tương lai công bằng và bền vững hơn (Halinen, 2017; Chương trình khung Quốc gia về Giáo dục Cơ bản, 2014).

Sự tự chủ của học sinh là quan trọng trong tất cả các lĩnh vực của văn hóa học đường. Mục đích của cuộc cải cách là phát triển một bầu không khí thân thiện, không ồn ào cũng như cấu trúc, thủ tục và cách thức làm việc truyền cảm hứng cho việc học tập và hỗ trợ sự phát triển toàn diện và hạnh phúc của học sinh.

TĂNG CƯỜNG CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP

Một trong những mục tiêu chính của việc cải cách chương trình giảng dạy là thúc đẩy một cách tiếp cận tích hợp để dạy và học. Mục đích của phương pháp này là giúp học sinh thấy được mối quan hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các môn học ở trường và các hiện tượng của cuộc sống bên ngoài trường học. Cách tiếp cận này sẽ giúp sinh viên liên kết kiến ​​thức và kỹ năng từ các ngành khác nhau, cấu trúc việc học của họ thành các thực thể có ý nghĩa, đưa ra các câu hỏi mới cũng như tạo ra kiến ​​thức mới bằng cách làm việc cùng nhau. Các công cụ quan trọng nhất cho mục đích này, được xác định trong chương trình giảng dạy chính, là năng lực xuyên suốt, các học phần học theo chủ đề và đánh giá học sinh (Halinen, 2017).

Các năng lực (kỹ năng mềm)

Theo chương trình khung quốc gia (2014, 2015, 2016), một kỹ năng mềm (Transversal competence) đề cập đến một tổ hợp gồm kiến thức, kỹ năng, tiêu chuẩn, thái độ và ý chí. Năng lực cũng có nghĩa là khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong một tình huống hoặc bối cảnh nhất định. Cách thức mà học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng của họ bị ảnh hưởng bởi các giá trị và thái độ của họ, và sự sẵn sàng hành động của họ (hành động). Các kỹ năng mềm vượt qua ranh giới của các lĩnh vực và liên kết các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng khác nhau với nhau.

Bảy năng lực của giáo dục cơ sở được xác định dựa trên bốn trụ cột giá trị, bảy nguyên tắc phát triển của văn hóa học đường và quan niệm về học tập. Tất cả bảy năng lực được kết nối với nhau. Chúng được trình bày trong Hình 3 (Chương trình khung Quốc gia về Giáo dục Cơ sở 2014, 21-26):

1. Suy nghĩ và học cách học

2. Năng lực văn hóa, tương tác và biểu đạt

3. Chăm sóc bản thân, quản lý cuộc sống hàng ngày

4. Đa ngữ

5. Năng lực Kỹ thuật số (ICT)

6. Năng lực làm việc trong cuộc sống, kinh doanh

7. Tham gia, can dự, xây dựng một tương lai bền vững 

Trong chương trình khung nhấn mạnh rằng điều đặc biệt quan trọng là phải khuyến khích học sinh nhận ra sự độc đáo và điểm mạnh cá nhân cũng như tiềm năng phát triển của họ trong tất cả các lĩnh vực năng lực này và đánh giá cao bản thân.

Bảy năng lực đã được tính đến khi xác định mục tiêu và các mảng nội dung chính của các môn học bắt buộc ở trường. Tất cả các môn học đều giảm tải nội dung. Các mô tả môn học cũng chỉ ra mối liên hệ giữa các mục tiêu của môn học và các mục tiêu của các năng lực.

Các học phần theo chủ đề (Multi-disciplinary learning modules)

Các học phần theo chủ đề trở nên bắt buộc với chương trình mới trong giáo dục cơ sở: các trường phải cung cấp các học phần theo chủ đề này cho học sinh ít nhất một lần mỗi năm học. Các học phần theo chủ đề là các giờ học và dự án nghiên cứu dựa trên yêu cầu, cung cấp cơ hội áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học trong các môn khác nhau, tham gia trải nghiệm và hành động dân chủ, giải quyết vấn đề cùng nhau cũng như bồi bổ kiến thức mới. Nó cho phép học sinh nhận thức được ý nghĩa của các môn học mà các em học ở trường đối với cuộc sống của chính mình và cộng đồng, cũng như đối với xã hội và nhân loại. Trong quá trình học, học sinh được giúp đỡ để mở rộng và kiến tạo thế giới quan của mình. Các học phần theo chủ đề mang lại cơ hội hợp tác tuyệt vời giữa các nhóm học tập khác nhau, giữa học sinh ở các độ tuổi khác nhau và giữa nhà trường và cộng đồng xung quanh (Halinen, 2017; Chương trình khung quốc gia về giáo dục cơ bản 2014).

Giáo viên hợp tác trong việc lập kế hoạch và thực hiện các học phần. Học sinh tham gia vào quá trình lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các học phần này. Mục tiêu và nội dung của các học phần phải thú vị và có ý nghĩa theo cách nhìn của sinh viên. Các học phần phải dựa trên các tiêu chí và nguyên tắc phát triển của văn hóa học đường và thúc đẩy sự phát triển năng lực.

Những điều khác – số lượng học phần, mục tiêu thực tế, nội dung, cách thức làm việc, sử dụng môi trường học tập và tài liệu, tổ chức hợp tác, lập kế hoạch và thủ tục đánh giá, v.v. – được lập kế hoạch và quyết định ở cấp địa phương hoặc trường học. Học phần theo chủ đề không làm tăng thời gian học tập của sinh viên mà thay cho các chủ đề trong các bài học môn học, chúng được đưa vào dự án và thực hiện của học phần.

Đánh giá

Sự tích cực và kinh nghiệm học tập có ý nghĩa của học sinh cũng có thể được thúc đẩy bằng cách đánh giá. Ở Phần Lan, đặc biệt là trong giáo dục cơ sở, trọng tâm là đánh giá hình thành và đưa ra phản hồi hỗ trợ và khuyến khích. Ngoài việc đánh giá việc học, ngày càng có nhiều đánh giá cho việc học và đánh giá khi học tập. Việc phát triển các kỹ năng tự đánh giá và đánh giá của bạn học được thúc đẩy trong các năm học. Điều này có nghĩa là học sinh học từng bước và được giáo viên hỗ trợ, đặt mục tiêu cho việc học của bản thân, thảo luận về các tiêu chí đánh giá, lập kế hoạch và phản ánh quá trình làm việc của họ, và đánh giá kết quả làm việc của chính họ.

Đối với giáo viên, đánh giá là một công cụ sư phạm hiệu quả để hướng dẫn và khuyến khích việc học tập và phát triển của học sinh. Đối với học sinh, học kỹ năng tự đánh giá còn nâng cao năng lực tự phản ánh, tự định hướng và trách nhiệm.

BIẾN NÓ THÀNH HIỆN THỰC

Chương trình khung Quốc gia là những văn bản ban hành không được thay đổi gì. Quá trình thiết kế rộng rãi và hợp tác là rất quan trọng để đạt được sự hiểu biết chung về các câu hỏi cơ bản của đổi mới: Tại sao chúng ta cần thay đổi? Chúng ta cần làm gì khác đi? Chúng ta sẽ làm điều đó như thế nào? Cách tiếp cận có sự tham gia này cũng đảm bảo sự cam kết của tất cả những người có ý kiến ​​đóng góp cần thiết để thực hiện đổi mới. Ở Phần Lan, chúng ta hiếm khi dùng cụm từ ‘thực hiện chương trình khung’ mà thay vào đó, nói các giáo viên biên soạn những chỉ dẫn chuyên môn của riêng họ dựa trên chương trình khung địa phương. Họ là những người đưa chương trình khung thành hiện thực.

Việc chuyển chương trình khung ở cấp địa phương đòi hỏi các nhân tố chia sẻ kiến ​​thức, sự tham gia và lãnh đạo tương tự như với quá trình quốc gia. Bên cạnh đó, điều quan trọng là phải ưu tiên và khoanh vùng, tìm sự cân bằng giữa các nhân tố bên ngoài và nội lực để thay đổi cũng như quan tâm đến việc nâng cao năng lực để hỗ trợ mọi người thực hiện đổi mới (Pietarinen et al. 2017).

Năm học thứ hai dựa trên chương trình khung mới đã đến học kỳ mùa xuân. Những trải nghiệm đầu tiên thật tốt nhưng cũng đầy thử thách. Các giáo viên dường như được truyền cảm hứng bởi chương trình khung mới nhưng họ cũng bày tỏ sự cần thiết phải được hỗ trợ nhiều hơn, ví dụ như đào tạo tại chức để cố gắng hết sức nhằm đạt được các mục tiêu của đổi mới. Hầu hết các địa phương đã thực hiện tốt trách nhiệm của mình đối với quá trình xây dựng chương trình khung tại địa phương và đã tạo cơ hội cho nhân viên nhà trường làm quen với các hướng dẫn mới, để kết nối, học hỏi lẫn nhau và phát triển các phương thức làm việc mới cùng nhau. Thật không may, cũng có những địa phương mà việc đào tạo tại chức và hỗ trợ dành cho giáo viên còn rất ít.

Cuộc tranh luận công khai trên các phương tiện truyền thông xã hội và truyền thống cho thấy để nhận thức được đặc tính hệ sinh thái của giáo dục hoặc chương trình khung khó khăn như thế nào. Thông thường, cuộc thảo luận chỉ tập trung vào một yếu tố giáo dục và không thúc đẩy khả năng nhìn thấy mối liên hệ giữa các yếu tố khác nhau: ví dụ, thảo luận về đánh giá học sinh mà không hiểu mối liên hệ của nó với quan niệm học tập mới, hoặc thảo luận về mục tiêu và năng lực mà không kết nối những theo cơ sở giá trị đã thỏa thuận hoặc văn hóa học đường. Một trong những điểm mạnh trọng tâm của việc phát triển chương trình khung của Phần Lan là cách tiếp cận giáo dục rõ ràng theo hệ thống sinh thái.

Điều thú vị là vẫn còn nhiều tranh luận liên quan đến vai trò của giáo viên. Đối với một số người, có vẻ khó chấp nhận khái niệm học sinh tự quyết (student agency) hoặc để tìm hiểu ý nghĩa của nó trong thực tế. Một số sợ rằng giáo viên không được dạy nữa hoặc học sinh bị bỏ mặc, không được giúp đỡ và hướng dẫn. Nhưng một lần nữa, đa số dường như đồng ý rằng cần phải có một số thay đổi. Họ cho rằng giáo viên nên nói ít hơn trong giờ học, thay vào đó, tập trung nhiều hơn vào việc khuyến khích và hướng dẫn học sinh suy nghĩ và nói, hình thành và đặt câu hỏi, tìm kiếm thông tin, tạo ra kiến ​​thức và ý tưởng mới, và hợp tác. Họ tin rằng đã ở cấp mẫu giáo và giáo dục cơ sở, học sinh nên học cách suy nghĩ về những gì họ đang cố gắng đạt được, lập kế hoạch, phản ánh và đánh giá công việc của chính mình, và dần dần chịu trách nhiệm về nó. Hầu hết các giáo viên cũng sẵn sàng mở cửa lớp học của họ và cộng tác nhiều hơn với đồng nghiệp của họ, các nhân viên khác trong trường, phụ huynh và các chuyên gia bên ngoài trường học để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc học tập và phát triển của học sinh. Các cách tiếp cận mới cũng có thể được nhìn thấy trong các ngôi nhà của trường học: môi trường học tập được phát triển như không gian mở và linh hoạt.

Nhìn chung, việc hình thành sự tự quyết của học sinh và sự tham gia tích cực của học sinh vào cuộc sống hàng ngày của trường dường như là một trong những thách thức lớn nhất. Điều này có thể nhìn thấy được, chẳng hạn, trong việc lập kế hoạch các học phần theo chủ đề mà sự tham gia của học sinh được mong đợi theo các hướng dẫn của chương trình khung quốc gia. Vai trò truyền thống của giáo viên và học sinh cũng như cách thức tổ chức bài tập ở trường cần được thay đổi để tăng cường phát triển các năng lực xuyên suốt và tạo ra một văn hóa học đường, nơi học sinh có đủ không gian để khám phá, suy nghĩ, hợp tác và sáng tạo. Giáo viên cam kết thực hiện những mục tiêu này nhưng họ vẫn tìm kiếm những cách tốt và dễ quản lý để đạt được chúng.

Những giáo viên sẵn sàng đối mặt với những thay đổi trong công việc của họ được trang bị tốt hơn để giáo dục những học sinh có khả năng “đối mặt với áp lực thay đổi một cách cởi mở, đánh giá những thay đổi một cách nghiêm túc và chịu trách nhiệm đưa ra những lựa chọn xây dựng tương lai của chúng ta”; những học sinh “có khả năng hành động và đưa ra quyết định dựa trên sự phản ánh về đạo đức, về sự đồng cảm với người khác và sự cân nhắc dựa trên kiến ​​thức… cũng như có thể phản ánh những gì có giá trị trong cuộc sống” (Chương trình khung quốc gia về giáo dục cơ sở, 2014, tr. 16, 19).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Airaksinen, T., Halinen, I. & Linturi, H. (2017). Futuribles of Learning 2030 – Delphi supports the reform of the core curricula in Finland. Eur J Futures Res (2017) 5:2. doi:10.1007/s40309-016-0096-y.

FINEEC (Finnish Education Evaluation Centre). (2017). Valtiontalouden säästöjen vaikutukset sivistyksellisiin oikeuksiin. (The Effects of the State Budget Cuts on the Educational Rights in Finland) https://karvi.fi/publication/valtiontalouden-saastojen-vaikutukset-sivistyksellisiin-oikeuksiin/

Halinen, I. (2016a). The Conceptualization of competencies related to sustainable development and sustainable lifestyles. In-Progress Reflection No. 8 on Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment. IBE-UNESCO, International Bureau of Education.

Halinen, I., Harmanen, M. & Mattila, P. (2015). Making sense of the complexity of the world today; why Finland is introducing multiliteracy in teaching and learning. In Bozsik V. (ed.) Improving Literacy Skills across Learning. CIDREE Yearbook 2015, 136 -153. Hungarian Institute for Educational Research and Development (HIERD).

Halinen, I. & Holappa, A-S. (2013). Curricular balance based on dialogue, cooperation and trust – The case of Finland. In Kuiper, W. & Berkvens, J. (Eds.) Balancing Curriculum Regulation and Freedom across Europe. CIDREE yearbook 2013, 39 – 62. SLO, Enschede, the Netherlands.

Halinen, I., Niemi, H. & Toom, A. (2016b). La confiance, pierre angulaire du système éducatif en Finlande. In Revue International d’Éducation, SÈVRES, no 72, Sept. 2016, 147 – 157. CIEP, Sorbonne Universités.

Krokfors, L., Kangas, P., Kopisto, K, Rikabi-Sukkari, L., Salo, L. & Vesterinen, O. (2015). Learning. Creativity. Together. Educational Change Report 2016. University of Helsinki. Department of Teacher Education.

National Core Curriculum for Basic Education 2014. The Finnish National Agency of Education.

National Core Curriculum for Pre-Primary Education 2014. The Finnish National Agency of Education.

National Core Curriculum for Upper-secondary Education 2015. The Finnish National Agency of Education.

National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care. 2016. The Finnish National Agency of Education.

OECD (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en

OKM: Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2018). Tasa-arvoisen peruskoulun tulevaisuus (Ministry of Education and Culture: The Future of Equal Basic Education,) http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-554-9

Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. (2010). Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. 53 – 55. (Basic Education 2020 – the national general objectives and distribution of lesson hours. Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland).

Pietarinen, J., Pyhältö, K. & Soini, T. 2016. Large-scale curriculum reform in Finland – exploring the

interrelation between. Shared Sense-Making in Curriculum Reform: Orchestrating the Local Curriculum Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-15.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M. & Jokela, J. (2008). Does School Matter? European Psychologist, 13, 12-23.

Vahtivuori-Hänninen, S, Halinen, I. Niemi, H. Lavonen, J. & Lipponen, L. (2014). A New Finnish National Core Curriculum for Basic Education and Technology as an Integrated Tool for Learning. In Niemi, H. et. al (Eds.) Finnish Innovations and Technologies in Schools. 21 – 32. The Netherlands: Sense Publishers.

Vesterinen, O., Kangas, M., Krokfors, L., Kopisto, K. & Salo, L. (2017). Inter-professional pedagogical collaboration between teachers and their out-of school partners. Educational Studies, 43, 2, 231 – 242. Helsinki University.

Vitikka, E., Krokfors, L. & Rikabi, L. (2016). The Finnish National Core Curriculum Design and Development. In Niemi, H., Toom, A. & Kallioniemi, A. (Eds.) Miracle of Education: The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools. Second, revised edition. Rotterdam: Sense Publishers.

—-

VỀ TÁC GIẢ

Irmeli Halinen, từng là Trưởng ban Phát triển Chương trình khung Quốc gia và Cố vấn Giáo dục tại Nha Giáo dục Quốc gia Phần Lan (FNAE). Bà là điều phối viên của cuộc đổi mới chương trình khung quốc gia từ năm 2012–2016. Bà hiện là chuyên gia về chương trình giảng dạy cho OECD và UNESCO, đồng thời là giảng viên độc lập, nhà giáo dục và tác giả cho công ty nghiên cứu và tư vấn Metodix Oy (Ltd.).

Bà Halinen từng là thành viên của một số ủy ban giáo dục quốc gia cũng như là thành viên của các dự án đánh giá và phát triển quốc gia và quốc tế từ những năm 1970. Khi bắt đầu sự nghiệp của mình, bà làm giáo viên và là hiệu trưởng trường học ở Helsinki, sau đó là Trưởng phòng Hướng dẫn và Phát triển Giáo dục tại Sở Giáo dục Thành phố Helsinki. Trong nhiều năm, bà là thành viên của Ủy ban Quốc gia Phần Lan cho UNESCO, cũng như thành viên của Hội đồng Đánh giá Quốc gia về Giáo dục ở Phần Lan.

Nguồn: http://www.allianceforchildhood.eu/publications (volume 7, pp. 75-89)

Truyện Kiều đã được dịch ra bao nhiêu ngôn ngữ và có bao nhiêu bản dịch?

Một lần, đọc bài viết của một đồng nghiệp có đoạn : “Truyện Kiều đã được dịch ra hàng chục ngôn ngữ trên thế giới”, tôi nhắn tin hỏi: “Có thể biết được hàng chục ngôn ngữ đó là bao nhiêu và là những ngôn ngữ nào không?” Câu trả lời tôi nhận được là “Thấy người ta bảo thế”. 

Năm nay, nhân kỷ niệm 255 năm ngày sinh và tưởng niệm 200 năm ngày mất đại thi hào Nguyễn Du (1765-1820) có nhiều bài viết về Nguyễn Du và Truyện Kiều với những thông tin mới nhất, tôi lại băn khoăn về con số liên quan đến chuyện dịch truyện Kiều. Thử tìm trên mạng, tôi thấy có những con số không thống nhất, như trong bảng dưới đây:

Cá nhân và cơ quan đưa ra thông tin	Số ngôn ngữ	Số bản dịch
Nguyễn Văn Hoàn	16	48
Đoàn Lê Giang	Hơn 20	60
Từ Thị Loan	Ngót 20	Trên 30
Lê Thu Yến	Gần 20	Khoảng 30
Báo Hà Tĩnh	20	80
Người Lao Động	20	35
Thông tin và Truyền thông	21	73
Báo Quảng Bình (dẫn lại từ Vietnam plus)	Hơn 20	Gần 40
Báo Quốc tế	Gần 30
Hữu Ngọc (dẫn lời Lê Thành Khôi)	31
Báo Sài Gòn giải phóng	Hơn 70

Nhìn vào các con số trong bảng trên, ta thấy có vài điểm đáng chú ý sau:

1. Về số ngôn ngữ

– Con số dao động từ 16-70 ngôn ngữ. Trong đó 20 là con số được nói đến nhiều nhất. Đáng chú ý có bài viết trên báo Người Lao động cho biết: “Truyện Kiều dịch ra 20 thứ tiếng và được cấp kỉ lục Thế giới về tác phẩm được dịch ra nhiều ngôn ngữ nhất của Việt Nam.” Bài viết này nói thêm “Trong “Chứng nhận” của Hội đồng Liên minh Kỷ lục thế giới có ghi: “Truyện Kiều đã được dịch sang 20 thứ tiếng với 35 bản dịch.””

– 21 ngôn ngữ. Đây là con số có từ thông tin gần đây nhất, được đăng trên trang “Thông tin và Truyền thông” của Bộ Thông tin và Truyền thông, ngày 01/10/2020 (nguồn thứ 7). Bài viết ở trang này cho biết “…triển lãm “Truyện Kiều và các bản dịch” với 73 bản dịch bằng 21 ngôn ngữ khác nhau đã được tổ chức từ 12-29/9 tại Paris, Cộng hòa Pháp. Đây là kết quả sưu tầm của nhà nghiên cứu văn học phương Đông Nguyễn Thị Sông Hương, Việt kiều Pháp, một người con Hà Tĩnh – quê hương của đại thi hào Nguyễn Du.”[1] 

– Thông tin “hơn 70 thứ tiếng” (link 8) có thể do nhầm (70 “bản dịch” chứ không phải “thứ tiếng”), vì câu tiếp theo trong bài viết là “Theo nhà nghiên cứu Nhật Chiêu, đối với một tác phẩm viết bằng tiếng Việt mà có hơn 70 bản dịch là chuyện chưa từng có”. Nhưng cho đến nay thông tin đó vẫn chưa được sửa.

– Hầu hết các thông tin đều chỉ đưa ra số lượng mà không liệt kê các ngôn ngữ mà Truyện Kiều được dịch ra. Hiện tôi chỉ thấy một nguồn từ Báo Quảng Bình (link 5) kể tên 18 ngôn ngữ (trong số 20 ngôn ngữ) được dịch là: “Pháp, Anh, Nhật, Trung, Nga, Hàn Quốc, Hungary, Ba Lan, Tiệp Khắc, Phần Lan, Arab, Đức, Bulgaria, Romania, Tây Ban Nha, Mongolina, Lào, Thái Lan...” Thế nhưng trên thực tế, cho đến nay Truyện Kiều chưa được dịch ra tiếng Phần Lan.

2. Về số bản dịch .

Có 8/11 nguồn dẫn ở trên đưa ra số lượng bản dịch Truyện Kiều bằng các thứ tiếng, song con số khác nhau, xê dịch từ 35 – 80 bản. Điều này cũng có thể hiểu được, vì các con số đó được đưa ra vào các thời điểm khác nhau. Nhưng có điều đáng băn khoăn là thông tin gần đây nhất, số bản dịch mà chị Nguyễn Thị Sông Hương sưu tầm được, được đưa ra không giống nhau: 73 (link nguồn thứ 7), 80 (link nguồn thứ 5) và 90 (chú thích 1). Tôi đem thắc mắc này hỏi một người bạn là nhà nghiên cứu văn học và nghiên cứu Truyện Kiều đồng thời là thành viên của Hội Kiều học. Anh trả lời rằng “con số tương đối!”

Như vậy, cho đến nay đã gần 150 năm kể từ khi hai bản Kiều in sớm nhất hiện còn là bản của Liễu Văn Đường (1871) và bản của Duy Minh Thị (1872), chúng ta vẫn chưa biết được chính xác Truyện Kiều đã được dịch sang bao nhiêu ngôn ngữ nước ngoài và có tất cả bao nhiêu bản dịch.

Cùng khoảng thời gian ra đời với hai bản in Truyện Kiều cổ nhất trên, năm 1870 cuốn tiểu thuyết Bảy anh em của nhà văn Aleksis Kivi được xuất bản, khai sinh nền văn học viết tiếng Phần Lan[2]. Vì vậy, năm nay Phần Lan kỷ niệm 150 năm Bảy anh em ra đời. Hôm 10/10/2020, tại Hội thảo kỷ niệm đúng vào ngày sinh của A. Kivi và cũng là ngày Văn học Phần Lan, báo cáo của Chủ tịch Hội Aleksis Kivi cho biết: đến hết năm 2017, Seitsemän veljestä đã được dịch ra 37 thứ tiếng với 61 bản dịch. Danh mục dưới đây (trích từ báo cáo đó) cho biết cụ thể năm xuất bản của từng bản dịch, trong đó có tiếng Việt.

Không chỉ riêng với tiểu thuyết Bảy anh em, Hội Văn học Phần Lan (một Hội nghề nghiệp) được thành lập năm 1831, có một ngân hàng dữ liệu về tất cả các tác phẩm văn học Phần Lan (viết bằng các tiếng Phần Lan, Thụy Điển, Sami) được dịch ra tiếng nước ngoài kể từ năm 1839 (http://dbgw.finlit.fi/kaannokset/index.php?lang=ENG). Từ đây có thể tìm tên các tác giả, tác phẩm gốc được dịch ra các tiếng nước ngoài với các thông số: tên tác phẩm dịch, ngôn ngữ dịch, nhà xuất bản, năm xuất bản, hoặc tìm theo tên dịch giả và tác phẩm dịch. Chẳng hạn, tôi thử tìm tên tác giả Elias Lönnrot và tác phẩm Kalevala, dữ liệu này cho biết có 60 ngôn ngữ dịch và 211 bản dịch (kể cả những bản biên soạn dựa trên Kalevala), trong đó tiếng Việt có các bản Calêvala do Cao Xuân Nghiệp dịch, Nhà xuất bản Mũi Cà Mau xuất bản năm 1986, Kalêvala, Bùi Việt Hoa dịch, Nhà xuất bản Văn học xuất bản năm 1994; Cối xay thần Xampo. Bùi Việt Hoa (biên soạn dựa trên Kalevala), Nhà xuất bản Mỹ thuật xuất bản 1999.

Nhìn vào cơ sở dữ liệu văn học dịch của Hội Văn học Phần Lan, tôi nghĩ về một sơ sở dữ liệu như vậy của văn học dịch Việt Nam. Hội Nhà văn Việt Nam đã có Ban Văn học dịch và Hội đã tổ chức 4 Hội nghị Quảng bá và giới thiệu Văn học Việt Nam ra nước ngoài (2002, 2010, 2015 và 2019). Về Nguyễn Du và Truyện Kiều đã có Hội Kiều học. Liệu đến bao giờ chúng ta có được một dữ liệu như của Văn học dịch Phần Lan với Truyện Kiều nói riêng và các tác phẩm văn học Việt Nam khác được dịch sang tiếng nước ngoài. Chẳng lẽ 5 năm tới, vào dịp kỷ niệm 260 năm sinh và 205 năm mất của Nguyễn Du và sau đó nữa, chúng ta vẫn chỉ có thể nói về số lượng Truyện Kiều được dịch ra tiếng nước ngoài và số lượng bản dịch với “con số tương đối”, “hàng chục” với “gần”, “hơn”, “khoảng” trước các con số? Với sự phổ biến của công nghệ như ngày nay, việc xây dựng một cơ sở dữ liệu như của Hội Văn học Phần Lan cho Truyện Kiều nói riêng và Văn học dịch Việt Nam nói chung không phải không làm được. Thiết nghĩ, thay vì tổ chức hội nghị ít hiệu quả như những lần trước, Hội Nhà văn nên tập trung xây dựng cơ sở dự liệu cho văn học dịch Việt Nam.

Võ Xuân Quế

_______

[1] Đáng chú ý, liên quan đến sưu tầm này, tháng 2/2020 một người có viết trên facebook rằng: “Để chuẩn bị cho Trưng bày về Truyện Kiều tại trụ sở UNESCO (Paris) vào cuối tháng 3 năm nay nhân Tưởng niệm 200 năm ngày mất Đại thi hào Nguyễn Du (1820-2020), chị Sông Hương, quê Hà Tĩnh hiện định cư tại Pháp đã cùng anh em chúng tôi lặng lẽ, kiên trì sưu tầm các bản Kiều đã được dịch và xuất bản ở các quốc gia. Đến nay, đã có trong tay 90 ấn phẩm, dịch ra 20 thứ tiếng.” Ngoài ra một bài viết trên báo Hà Tĩnh ngày 16/12/2019 viết: “Ngoài 9 cuốn sách là các bản dịch Truyện Kiều cùng các hiện vật khác được chị Sông Hương trao tặng Ban Quản lý Khu di tích Nguyễn Du vào tháng 5/2018, đến nay, chị đã sưu tập được 80 bản dịch Truyện Kiều bằng 20 thứ tiếng và hơn 250 đầu sách nghiên cứu về Truyện Kiều ở nhiều nước trên thế giới (link 2 ở nguồn dưới bảng trên).

[2] Bản tiếng Việt Bảy anh em do Bùi Việt Hoa dịch, được Nhà xuất bản Công an nhân dân xuất bản năm 2019, sẽ tái bản tháng 12/2020

 

Bài đã đăng trên VHNA (http://www.vanhoanghean.com.vn/component/k2/35-dien-dan/14534-truyen-kieu-da-duoc-dich-ra-bao-nhieu-ngon-ngu-va-co-bao-nhieu-ban-dich)